Требования к ким по фгос

Методические рекомендации по апробации образовательных программ, УМК и КИМ, реализующих требования ФГОС СПО по наиболее востребованным и перспективным (стр. 6 )

Рис. 3. Модель поэтапного внедрения ФГОС по наиболее востребованным и перспективным профессиям СПО

В рамках, разработанных ФГОС по ТОП-50 это следующие профессии:

08.00.00 ТЕХНИКА И ТЕХНОЛОГИЯ СТРОИТЕЛЬСТВА

ФГОС СПО по профессии «Мастер отделочных строительных и декоративных работ»;

ФГОС СПО по профессии «Мастер столярно-плотничных, паркетных и стекольных работ»;

ФГОС СПО по профессии «Мастер по ремонту и обслуживанию инженерных систем жилищно-коммунального хозяйства»

ФГОС СПО по профессии «Мастер по изготовлению и сборке деталей и узлов оптических и оптико-электронных приборов и систем»;

ФГОС СПО по профессии «Токарь на станках с числовым программным управлением»;

ФГОС СПО по профессии «Дефектоскопист»

ФГОС СПО по профессии «Фрезеровщик на станках с числовым программным управлением»;

ФГОС СПО по профессии «Мастер слесарных работ»

ФГОС СПО по профессии «Мастер контрольно-измерительных приборов и автоматики»;

ФГОС СПО по профессии «Оператор станков с программным управлением»

18.00.00 ХИМИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ФГОС СПО по профессии «Лаборант по контролю качества сырья, реактивов, промежуточных продуктов, готовой продукции, отходов производства (по отраслям)»;

23.00.00 ТЕХНИКА И ТЕХНОЛОГИИ НАЗЕМНОГО ТРАНСПОРТА

ФГОС СПО по профессии «Мастер автослесарной мастерской»;

43.00.00 СЕРВИС И ТУРИЗМ

ФГОС СПО по профессии «Поварское и кондитерское дело»;

54.00.00.ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ВИДЫ ИСКУССТВ

ФГОС СПО по профессия «Графический дизайнер».

Родственной считается позиция, отнесенная в Перечне СПО к тому же направлению подготовки, что и профессия по ТОП 50 и позволяющая, хотя бы частично осваивать квалификации, обозначенные во ФГОС по ТОП 50 в пункте регламентирующем сочетание осваиваемых профессий рабочих должностей служащих (п. 11 (12)). Поскольку освоение программы по профессии СПО идет поэтапно, это позволит апробировать хотя бы часть программы.

Сравнительного анализа проводится только в случае реализации ФГОС по ТОП-50 в рамках действующего ФГОС по профессии СПО, в ходе его оценивается требования к результатам освоения программы с целью выявления дополнительных универсальных (общих) и профессиональных компетенций, а так же, в случае отсутствия примерных программ, формируются спецификации по всем компетенциям нового ФГОС для сравнения требований к знаниям и умениям. В результате анализа вычленяются дополнительные требования к результатам освоения программы, которые оформляются в виде дополнительных элементов рабочей программы, вводимые за счет вариативной части.

При использовании программы по специальности СПО, модуль по выполнению работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностей служащих, формируется в соответствии с требованиями в рамках модулей ФГОС по ТОП-50. При этом дополнительно анализируются программы общепрофессионального цикла с целью оценки наличия всех знаний и умений лежащих в основе освоения данной профессии (или профессий)

Шаг 2. Разработка программы освоения новой профессии, корректировка содержания ОПД до достижения новых результатов.

Таким образом, если апробация планируется в рамках действующего ФГОС по профессии СПО, за счет вариативной части вводятся дополнительные элементы программы, обеспечивающие достижение дополнительных требований, выявленных в ходе анализа на предыдущем этапе. Это могут быть дополнительные учебные дисциплины или разделы дисциплин, профессиональные модули или разделы модулей, темы учебной и производственной практики.

Если же апробация планируется в рамках действующего ФГОС по специальности СПО, то формируется новый модуль по выполнению работ по одной или нескольким профессиям рабочих (должностям служащих), опирающийся на требования ФГОС по ТОП 50 на профессию СПО (или его часть). В это случае логичнее выбрать одно из сочетаний профессий указанное в п. 1.11 (1.12). А так же, в случае надобности, дополняются дисциплины общепрофессионального цикла.

Шаг 3. Оценка образовательных результатов в ходе освоения программы и в рамках проведения демонстрационного экзамена.

По результатам освоения элементов программы проводится демонстрационный экзамен, который является формой независимой оценки результатов обучения по осваиваемой программе. В ходе реализации проводится мониторинг эффективности апробации программ.

Система показателей мониторинга должна предусматривать два направления: «Качество результатов» (включая качество освоения образовательных программ, востребованность выпускников на рынке труда, а так же качество условий реализации программ. По качество результатов оценивается на основе анализа:

результатов участия в чемпионатах профмастерства, национальном чемпионате Worldskills Russia,

результатов государственной итоговой аттестации (обязательной частью которого является демонстрационный экзамен) на основе стандартов Worldskills International;

результаты участия в процедуре независимой оценки квалификаций с анализом результатов независимой оценки квалификации в реестре системы независимой оценки квалификаций Минтруда России;

трудоустройство по освоенным программам выпускников образовательных программ СПО (источник независимой информации - данные Пенсионного фонда России, размещенные по запросам в Федеральный реестр документов в образовании (ФРДО)).

Разработка контрольно-измерительных материалов для демонстрационного экзамена осуществляется в соответствии с методикой разработки, утвержденной Министерством образования и науки РФ.

Шаг 6. Мониторинг результатов апробации программы

Проводится анализ, полученных в ходе апробации результатов, корректируются конкретизированные требования, механизмы мониторинга, проводится необходимое повышение квалификации педагогических работников, а также дооснащается материально-техническая база. Даются рекомендации по доработке ФГОС и примерных программ по специальности. Разрабатывается программа СПО на профессию, УМК и КИМ учитывающие требования регионального рынка труда. Получается лицензия на реализацию программы по ФГОС на ТОП-50.

Шаг 7 Апробация программы по специальности СПО при прямом внедрении нового ФГОС.

Осуществляется апробация требований нового ФГОС при прямом внедрении (как в 1 модели, только при условии наличия примерных программ, УМК и КИМ.

Требования к процессу проведения апробации образовательных программ УМК и КИМ, реализующих требований ФГОС СПО по наиболее востребованным и перспективным профессиям и специальностям

Требования к процессу апробации образовательных программ, УМК и КИМ, реализующих требования ФГОС СПО по наиболее востребованным и перспективным профессиям и специальностям в соответствии с требованиями международных стандартов и передовых технологий, включают:

- план-график проведения апробации;

- условия и требования к обеспечению проведения апробации;

- критерии эффективности образовательных программ, УМК и КИМ по результатам апробации;

- методику экспертизы образовательных программ, УМК и КИМ по итогам апробации;

- методику анализа и оценки хода и результатов апробации.

Модели проведения апробации программ по наиболее востребованным и перспективным профессиям и специальностям, разработанных в соответствии с требованиями международных стандартов и передовых технологий, выдвигают особые требования к процессам реализации на уровне образовательных организаций. Данный процесс состоит из следующих основных этапов:

Подготовительный этап включает в себя выбор моделей апробации, разработка плана графика апробации, повышение квалификации административных работников, разработка программы развития образовательной организации.

Формирующий этап заключается в разработке по профессии (специальности) УМК, программ и КИМ образовательной организации, участвующей в апробации, создание современной образовательной среды (материально-техническое и учебно-методическое оснащение образовательного процесса), повышение квалификации методистов, преподавателей и мастеров производственного обучения, проведение пиар компании по продвижению образовательной услуги по новой профессии (специальности).

Реализующий этап предусматривает непосредственную реализацию (апробацию) программ УМК и КИМ в МЦК, организацию мониторинга хода апробации.

Анализирующий этап завершается оценкой результатов апробации и сопровождается формированием дополнительных требований к изменению нормативно-правовой базы, учебно-методическому сопровождению, организации мониторинга, доработке содержания программ и контрольно-измерительных инструментов, оценке возможности широкого внедрения в систему СПО.

Внедренческий этап является заключительным этапом апробации и предусматривает процедуры сопровождения внедрения новых ФГОС с формированием организационной модели трансляции лучших практик внедрения ФГОС и разработки образовательных программ на уровень субъектов Российской Федерации. Основными задачами на этом этапе становятся:

• Определение ведущей организации-провайдера внедрения ФГОС по ТОП-50 в регионе

• Разработка ведущими топ-менеджером в области трансфера ФГОС по ТОП-50 эффективной региональной модели разработки и апробации образовательных программ

• Анализ органами исполнительной власти готовности предприятий и организаций к трудоустройству выпускников по ТОП-50

• Проведение аудита готовности образовательных организаций к переходу на обучение по профессиям и специальностям ТОП-50

• Оптимизация сети образовательных организаций под цели ТОП-50

• Создание региональной организационной структуры научно-методических объединений по УГ ТОП-50 и установление вертикальной связи с УМО

Происходящие в современном обществе социально-экономические изменения выдвигают высокие требования к системе образования, к обучению и воспитанию специалистов различного уровня подготовки.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулированы требования к системе образования в следующем виде: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Отношение к выбранной профессии, умение увидеть ее со стороны и себя в ней играет большую роль в становлении человека как профессионала.

В процессе обучения каждый студент в сравнительно небольшой промежуток своей жизни должен получить представление о выбранной профессии, базовые знания, умения и навыки, найти свое место в обществе. Уровень получаемых знаний, умений и навыков определяется разнообразными видами и формами контроля.

Успешное развитие профессионального образования во многом будет зависеть от того, насколько оно сумеет вписаться в общемировые образовательные процессы и играть в них роль, соответствующую его потенциальным возможностям. С этих позиций, исследование основных тенденций разработки контрольно-измерительных материалов для выявления уровня подготовки специалистов на основе информационных компьютерных технологий, способствующую повышению эффективности образовательного процесса представляется весьма актуальным.

1. Теоретические основы тестирования

1.1. Измерения в педагогическом контроле

Педагогическое измерение – это процесс установления соответствия между оцениваемыми характеристиками обучаемых и точками эмпирической шкалы, в которой отношения между различными оценками характеристик выражены свойствами числового ряда [3].

При педагогическом измерении в качестве характеристик обучаемых обычно выступают знания и умения, освоенные ими на момент выполнения теста. Роль единицы измерения играют тестовые задания, объектом оценки являются сами обучаемые, а результатом измерения – шкала баллов тестируемых студентов. Среди современных способов педагогических измерений (наблюдение, устная форма проверки знаний, письменная форма проверки знаний, собеседование в виде интервью, тестирование) наиболее объективным способом является тестирование [4].

1.2. Что такое тест?

Тест – это инструмент, краткое стандартизованное испытание, в основе которого лежит специально подготовленный набор заданий, позволяющих объективно и надежно оценить исследуемые качества на основе использования статистических методов.

Временем возникновения теста считается конец XIX века, когда для изучения индивидуальных различий начинают применяться различные способы измерения. Нужно отметить значительный вклад американского психолога Дж. Кеттела в развитие идеи статистического анализа при определении индивидуальных различий. Считая тест средством для проведения научного эксперимента, он выделил ряд требований к его чистоте.

Требования к чистоте теста по ДЖ. Кеттеллу:

– «одинаковость условий для всех испытуемых» (положено в основу принципа стандартизации процедуры проведения тестирования);

– «ограничение времени» (используется в зависимости от целей тестирования);

– «отсутствие зрителей» (реализуется как учет влияния внешних факторов);

– «статистическая обработка результатов (отражается в методах статистического анализа).

Структурные компоненты теста

Задача в тестовой форме, предназначенная для выполнения

Образец полного и правильного выполнения действия служащий для сравнения достигнутого уровня с планируемым

При разработке и использовании уже готовых тестов важно знать, насколько они соответствуют запроектированным целям. Ответ на этот вопрос дают критерии качества теста.

Надежность – характеристика теста, показывающая обеспечивает ли тест объективность результатов; отражающая точность диагностических измерений; устойчивость результатов теста к действию случайных факторов.

Валидность (пригодный) – характеристика теста, указывающая на то, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает; пригодность тестовых результатов для той цели, ради которой проводится тестирование (качество заданий, их число в тесте, глубина охвата содержания, баланс распределения заданий в тесте по степени трудности).

Объективность – оценивания, как показала практика, обеспечивается максимальной стандартизацией ее проведения. Объективность процедуры измерения возможна лишь при одинаковых условиях для всех участников. Кроме того, эта процедура должна дополняться объективностью обработки данных и интерпретации полученных результатов [3].

Разновидности типов заданий в зависимости от уровня познавательной деятельности приведены в табл. 1.

Типы контрольных заданий

1. Восприятие информации, знакомство с предметом. Признак – опознавание объектов, явлений.

1. Задания (вопросы, задачи), способствующие усвоению информации на уровне знакомства, в т.ч. на узнавание, воспроизведение отдельных фактов, понятий, правил.

2. Восприятие и механическое отображение полученной информации. Признак – передача, пересказ информации.

2. Задания, предполагающие усвоение и воспроизведение информации на уровне простых мыслительных операций. Формируются навыки деятельности по образцу в стандартах, известных условиях.

3. Информация воспринимается, отображается, анализируется, осмысливается и на основе этого применяется. Признак – практическое применение полученных знаний в различных ситуациях.

3. Задания, требующие для усвоения информации сложных мыслительных операций и формирующие умения действовать в нестандартной обстановке: проблемные, предполагающие мыслительные действия на интерпретацию.

4. Полученные знания не только применяются, но на их основе создаются новые. Признак – творческое репродуцирование нового знания.

4. Проблемные задания, развивающие продуктивно-творческое мышление, в т.ч. задания по анализу сложных ситуаций.

Существует несколько уровней познавательной деятельности.

На первом уровне происходит восприятие информации, знакомство с предметом. Его признаком является опознавание объектов, явлений.

На втором – происходит не только восприятие информации, но и механическое отображение полученной информации.

На третьем – информация воспринимается, отображается, анализируется, осмысляется и на основе этого применяется. Признак третьего уровня – практическое применение полученных знаний в различных ситуациях.

На четвертом уровне полученные знания не только применяются, но на их основе создаются новые. Характерный признак – творческое репродуцирование нового знания.

В соответствии с уровнями познавательной деятельности можно выделить четыре типа контрольных заданий.

К первому типу относятся задания (вопросы, задачи), способствующие усвоению информации на уровне знакомства, в том числе на узнавание (опознавание, различие), воспроизведение отдельных фактов, данных, понятий, определений, норм, нормативов, правил.

Ко второму типу относятся задания, предполагающие усвоение и воспроизведение обучаемым информации на уровне простых мыслительных операций. Выполнение подобных заданий формирует у обучаемого навыки деятельности по образцу в известных условиях. Содержание заданий различно, в том числе определение, перечисление, описание фактов, процессов и приемов деятельности, анализ и синтез, предполагающие действия сравнения и различия, упорядочения. Например, последовательность расчетных операций при покупке товара в магазине, показатели, используемые для оценки существенных недостатков в товаре.

К третьему типу относят задания, требующие для усвоения информации относительно сложных мыслительных операций и формулирующие умение действовать в нестандартной обстановке. По содержанию задания этого типа являются, в основном, проблемами и предполагают мыслительные действия на интерпретацию (объяснение смысла, значения), аргументацию, оценку. Например, чем объяснить, чем вызвано, почему происходит. Традиционные вопросы предполагают многословные ответы, поэтому формулирование подобных заданий в тестовой форме с краткими ответами – сложная и трудоемкая работа.

Четвертый тип составляют проблемные задания, развивающие продуктивно-творческое мышление, в том числе задания по анализу сложных ситуаций, на эвристический поиск, формулировку проблемных вопросов. В таких заданиях возможны несколько, в принципе, правильных решений, отличающихся незначительно от эталонного (наилучшего). Кроме того, важно знать, как обучаемый пришел к тому или иному решению, выяснить ход его рассуждений, ознакомится с приводимыми выкладками, расчетами. Для выполнения и оценки подобных проблемных заданий четвертого типа используются в основном письменные работы. Разработка четвертого типа проблемных заданий в тестовой форме и автоматизированная проверка умений, навыков их выполнения – сложная научно-методическая проблема.

Следует отметить, что имеются и другие трактовки уровней знаний и умений, например: 1 – иметь представление; 2 – знать и уметь использовать; 3 – знать, понимать и уметь грамотно использовать; 4 – владеть.

Более детальную классификацию видов знаний для их измерений дает Аванесов В. С. («Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме» стр. 84-85):

1 – знание названий, имен;

2 – знание смысла названий и имен;

3 – фактуальные знания;

4 – знание определений;

5 – сравнительные сопоставительные знания;

6 – классификационные знания;

7 – знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов;

8 – ассоциативные знания;

9 – причинные знания; знания причинно-следственных отношений, знание оснований, принципов классификации;

10 – алгоритмические, процедурные знания;

11 – технологические знания;

12 – обобщенные, системные знания;

13 – оценочные знания;

14 – вероятностные знания;

15 – процессуальные знания;

16 – абстрактные знания;

17 – структурные знания.

При разработке дисциплинарных и других тестов рекомендуется использовать задания:

- на сравнение («В чем сходство…», «Чем отличается …», «Признаки, отличающие … от … »);

- на установление причинно-следственных связей («Что произойдет, если .…», «Как изменится …», «Что послужило причиной …», «Какие причины …», «Какая связь существует…», «Чем объясняется …», «От чего зависит …», «Почему …»);

- на определение цели действия процесса («Какую цель преследует…», «Каково назначение …», «Для чего выполняется …»);

- на установление характерных черт, признаков или качеств предметов, явлений («Укажите особенности…», «Укажите признаки, характерные для…»);

- на классификацию предметов, явлений по указанному признаку («Укажите… , относящуюся к …», «На какие группы подразделяют …», «Что относится к …» ;

- на установление значения того или иного явления, процесса (Какое влияние оказывает…);

- на объяснение, обоснование («Чем объяснить …», «Увеличение … при сокращении … объясняется…»);

- на выводы и обобщения («Какой вывод можно сделать …», «Сущность … заключается в …»).

Классификация тестов по уровню усвоения учебного материала (по Беспалько В.П.) приведена на рис. 1.

Уровень усвоения, на который рассчитан тест, зависит не столько от его формы, сколько от содержания задания и от того, как проходило обучение по соответствующим учебным элементам.

1.3. Форма тестовых заданий

Используемые на устных и письменных зачетах и экзаменах традиционные задачи и вопросы, без переработки не могут быть использованы в тестах. Для них специально разрабатываются задания в тестовой форме. Как показывает опыт, значительная часть первоначально составленных заданий многократно перерабатывается. По результатам проверки на разных обучаемых исключаются самые простые, очень сложные, плохо сформулированные задания.

Тестовые задания – это материал учебной дисциплины определенного объема, содержания и формы, предназначенные для контроля знаний. По определению Аванесова В. С. (Научные проблемы тестового контроля знаний стр. 38-39), тестовое задание – варьирующая по элементам содержания и по трудности единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным. Цель разработки заданий – создание теста для объективной проверки и оценки знаний.

Для подготовки дисциплинарных, квалификационных и других тестов используются различные формы (виды, типы) тестовых заданий. Выделяют четыре основные формы (табл. 2):

- на установление соответствия;

- на установление правильной последовательности;

Формы тестовых заданий

Вопросы с выбираемыми ответами, вариантами ответов, множественным выбором. К ним относят: фасетные задания, задания-задачи с предлагаемым вариантом ответов – числами.

На установление соответствия

Устанавливается соответствие элементов одного множества элементам другого. К ним относят: термины-определения, показатели-способы расчета, хозяйственные операции.

На определение правильной последовательности

Необходимо указать порядок выполнения процессов, операций, вычислений. Обучаемый вводит номера предлагаемых операций в нужной последовательности.

Разновидность – задания на ранжирование: расположение элементов по возрастанию их значимости.

Задания на заполнение пропусков, на завершение фраз, предложений: в месте пропуска (точек) указывается слово или несколько слов.

На практике применяются различные модификации закрытых заданий, называемых также вопросами с выбираемыми ответами, вариантами ответов, множественным выбором. К закрытым относят фасетные задания (с изменяющимся ключевым словом), задания-задачи с предлагаемыми вариантами ответов – числами. При контроле знаний обучаемый из предлагаемых вариантов ответов выбирает один или несколько правильных.

В заданиях второй формы устанавливается соответствие элементов одного множества элементам другого. Иногда их называют заданиями на совмещение.

В заданиях на определение правильной последовательности необходимо указать порядок выполнения процессов, операций, вычислений. Обучаемый вводит номера предлагаемых в задании операций в нужной последовательности. Это форма заданий может использоваться также для проверки знаний определений, последовательности дают правильную их формулировку.

Похожими являются задания на ранжирование – расположение элементов по возрастанию или убыванию их значимости, свойств, количественных характеристик.

Открытые задания называют также заданиями на заполнение пропусков, на завершение фраз, предложений. При контроле знаний обучаемый должен вспомнить и написать в поле ввода экранной формы слово, несколько слов.

По содержанию действий обучаемого при контроле знаний можно выделить задания на:

− выбор одного ответа;

− выбор нескольких ответов;

− установление правильной последовательности;

− заполнение пропусков, завершение предложений;

− вычисление и выбор ответа.

Все перечисленные формы тестовых заданий имеют определенные достоинства и недостатки. Выбор их зависит от учебной дисциплины, назначения теста, ориентации на студентов различных специальностей, возможностей системы компьютерного тестирования.

1.4. Влияние формы тестов на качество педагогических измерений

В новых вариантах психологических и педагогических теорий тестов больше внимание стало уделяться характеру умственной деятельности учащихся в процессе выполнения тестовых заданий различных форм.

Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у учащихся, потому что ими проверяются минимальные знания. В этой связи можно заметить, что ориентация федерального органа управления образованием на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства обучаемых оказываются заниженные баллы. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других − оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге, снижает качество педагогического измерения.

При определении теста уже отмечалось, что все задания теста, хотелось бы подчеркнуть, независимо от содержания тем, разделов и от учебных дисциплин, располагаются в порядке возрастающей трудности. Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест больше заданий средней трудности, оправдана с точки зрения определения надежности измерения по формулам классической теории тестов. Существующие в этой теории методы оценки надежности теста дают снижение надежности при включении в тест легких и трудных заданий. В то же время увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда есть легкий и трудный материал. Таким образом, в погоне за теоретически высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых результатов. Стремление же поднять валидность результатов теста нередко сопровождается снижением их точности.

Если тестируется слабая, по подготовленности, группа учащихся, то оказывается, что трудные задания теста просто не работают, потому что ни один учащийся не может правильно на них ответить. Такие задания из дальнейшей обработки данных изымаются. В адаптивных контролирующих системах они не предлагаются. Содержание теста для слабых учащихся будет заметно отличаться от содержания теста для сильных учащихся. У последних, наоборот, не работают легкие задания, так как все знающие испытуемые на легкие задания отвечают правильно. Таким образом, содержание традиционного теста существенным образом варьирует в зависимости от уровня подготовленности тех групп учащихся, на измерение знаний которых нацелен тест.

Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы.

Содержание теста выражается в одной из четырех основных форм заданий. Это:

1) задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных;

2) задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам, в отведенном для этого месте;

3) задания на установление соответствия;

4) задания на установление правильной последовательности действий.

(Формы тестовых заданий приведены в приложении 10).

1.5. Компьютерный тест как средство педагогического измерения

В последнее время благодаря развитию информационных технологий и компьютерной техники, широкое применение в образовании получают компьютерные тесты в качестве эффективных средств педагогического измерения. Их эффективность обуславливается возможностью оперативного проведения тестового контроля и быстротой обработки результатов.

Известные теории тестов и методики их конструирования [7] распространяются и на компьютерные тесты.

Однако, компьютерные тесты имеют ряд особенностей, которые обусловлены спецификой компьютерного тестирования и автоматизированной обработки результатов.

Ниже приведена методика разработки контрольно-измерительных материалов на основе компьютерных тестов.

2. Методика разработки контрольно-измерительных материалов

Технологические этапы методики разработки контрольно-измерительных материалов (КИМ) представлены на рис. 2.

Поскольку государственные требования к уровню подготовки выпускников определены государственными стандартами (ФГОС СПО), этот документ взят за основу в технологии проектирования контрольно-измерительных материалов (КИМ).

Другим документом, определяющим содержание контрольно-измерительных материалов, является учебный план специальности, который разрабатывается в учебном заведении в соответствии с выше названным стандартом. Отметим, что неотъемлемой частью учебного плана является вариативная часть, которая формируется по результатам входной диагностики на каждом этапе непрерывного образования.

Таким образом, эти два документа являются основой и исходными данными при проектировании контрольно-измерительных материалов.

На основе этих документов устанавливается полный состав требований к первокурснику, студенту на разных этапах обучения и выпускнику, требования, содержащиеся в конкретных ФГОС СПО с учетом дополнений выраженных вариативной частью.

2.1. Рабочая программа учебных дисциплин

Первым этапом технологии разработки КИМ является составление рабочих программ по дисциплинам специальности. Поскольку в существующих образовательных учреждениях рабочие программы приобретены или разработаны, то данный этап практически сводится к анализу этих документов и установлению соответствия их тематического содержания требованиям ФГОС и учебного плана. На этом этапе создается перечень формируемых компетенций по уровням обучения, начиная со студентов первого курса, приступающих к освоению ППССЗ ФГОС СПО (компетентностный подход) и до выпускников ссуза, с учетом дополнительных компетенций, обусловленных спецификой специальности или направления подготовки.

На этом же этапе проводится выделение массива основных учебных модулей (ОУМ), участвующих в формировании конкретных компетенций, или ряда основных модулей, относящихся к различным дисциплинам, но формирующих одно и то же интегральное знание или умение студента.

Результатом всего этапа в целом является разработка структурной матрицы оценки уровня сформированности компетенций, разрабатываемая в контексте реализации непрерывного образования на основе аналогичной матрицы уровня ВПО (табл. 3) [8].

Макет структурной матрицы оценки уровня сформированности компетенций

Обозначения в таблице [8]: ГСЭ – гуманитарный, социальный и экономический цикл; МЕН – математический и естественнонаучный цикл; Проф. – профессиональный цикл.
УО – устный опрос: собеседование (УО-1), коллоквиум (УО-2), зачет (УО-3), экзамен по дисциплине, модулю (УО-4). (ПР) – письменные работы: тесты (ПР-1), контрольные работы (ПР-2), эссе (ПР-3), рефераты (ПР-4), курсовые работы (ПР-5), научно-учебные отчеты по практикам (ПР-6). ТС – технические средства контроля: программы компьютерного тестирования (ТС-1), учебные задачи (ТС-2), комплексные ситуационные задания (ТС-3) и др.

Важная роль на этом этапе отводится обязательной входной диагностике сформированности компетенций и компетентностей (табл. 4). При этом на этапе проектирования содержания входной диагностики и ее критериев, необходимо формулировать совокупность ожидаемых результатов в форме компетенций в контексте непрерывного образования. Для этого из полного набора компетенций достаточно выделить индикативные показатели результатов (прил. 4), которые, например, для направления «Экономика» (ВПО)/«Экономика и бухгалтерский учет» (СПО) определяются из прил. 1.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОМПЛЕКСНЫХ «ВХОДНЫХ» ИСПЫТАНИЙ СТУДЕНТОВ 1 КУРСА [8]

X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

РАЗРАБОТКА КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО ТЕМЕ «СЕМЕЙСТВО ОПЕРАЦИОННЫХ СИСТЕМ WINDOWS»

Происходящие в современном обществе социально-экономические изменения выдвигают высокие требования к системе образования, к обучению и воспитанию специалистов различного уровня подготовки.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулированы требования к системе образования в следующем виде: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Важнейшей задачей образования в настоящее время становится выработка надежного, управляемого, объективного инструментария оценки качества образования, его соответствие меняющимся концепциям обучения и контроля, практическим подходам, образовательным потребностям личности. Закономерность изменений, исходящих из социально–экономических перспектив XXI в., определила необходимость инструментального измерения качества образования с целью его повышения.

Перед профессиональным образованием в условиях реализации Федеральных государственных стандартов основной задачей является контроль и управление качеством образовательного процесса с целью обеспечения формирования у обучающихся требуемых ФГОС результатов обучения (компетенций, практического опыта, умений, знаний). В связи с этим актуальными становятся следующие вопросы методической направленности: - применение современных практико-ориентированных образовательных технологий, позволяющих сформировать профессиональные и общие компетенции; - создание эффективного учебно-методического обеспечения профессиональных образовательных программ; - разработка и внедрение в процесс обучения оценочных средств, которые позволяют проводить объективную комплексную оценку результатов обучения

Успешное развитие профессионального образования во многом будет зависеть от того, насколько оно сумеет вписаться в общемировые образовательные процессы и играть в них роль, соответствующую его потенциальным возможностям. С этих позиций, выделяется проблема необходимости разработки контрольно-измерительного материала для выявления уровня подготовки студентов на основе информационных компьютерных технологий по дисциплине «Операционные системы и среды» на примере темы «Семейство операционных систем Windows» , способствующих повышению эффективности образовательного процесса представляется весьма актуальным.

Цель исследования – теоретико-методическое обоснование и практическая разработка комплекса контрольно-измерительных материалов по проверке сформированности профессиональных компетенций, формируемых в процессе изучения темы «Семейство операционных систем Windows».

Объект исследования – учебно-методическое обеспечение осуществления контроля на примере темы «Семейство операционных систем Windows».

Предмет исследования - структура и содержание контрольно-измерительных материалов по теме «Семейство операционных систем Windows».

1.Изучить понятие, значение и структуру контрольно-измерительных материалов.

2. Исследовать методические особенности разработки и оформление контрольно-измерительных материалов.

3. Выявить дидактические особенности темы «Семейство операционных систем Windows» как основу разработки контрольно - измерительных материалов.

4. Разработать и оформить контрольно - измерительные материалы по теме «Семейство операционных систем Windows».

5. Проанализировать результаты исследования.

Методы исследования – анализ учебной программы дисциплины, анализ теоретико-методической литературы по теме исследования, методы педагогического проектирования, методы контроля результатов обучения, методы предъявления учебной информации.

Теоретико-методологическая основа исследования –основные идеи работ авторов по методике осуществления контроля, контролю качества результатов обучения.

База исследования – образцы КИМов, учебная программа по дисциплине, теоретико-методическая литература, инструктивные указания по оформлению контрольно-измерительных материалов.

Структура работы – введение, основная часть (две главы), заключение, библиографический список.

ГЛАВА I . РАЗРАБОТКА КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИЛЕЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ КАК ТЕОРЕТИКО – МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМ 1.1. Понятие, значение и структура контрольно-измерительных материалов

В соответствии с VIII разделом ФГОС по специальностям среднего профессионального образования «для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ОПОП (текущая и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств (ФОС) позволяющие оценить знания, умения и освоенные компетенции».

Нормативного определения понятия фондов оценочных средств (ФОС) нет. В высшей школе оценочные средства (ОС) понимают как «фонд контрольных заданий, а также описаний форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения студентом учебного материала».

Под оценкой результатов подготовки и учета индивидуальных образовательных достижений будем понимать процесс сбора свидетельств деятельности обучающегося и вынесения суждения относительно этих свидетельств на основе заранее определенных критериев. Оценка освоения модуля предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные по каждому конкретному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции.

Оценка качества подготовки обучающихся, как было сказано в предыдущей лекции, осуществляется в двух направлениях: оценка уровня освоения дисциплин и оценка компетенций обучающихся. Исходя из этого, необходимо разделить ФОС на контрольно-измерительные материалы (КИМ) для оценивания знаний, умений и контрольно-оценочные средства (КОС) для оценивания степени сформированности компетенций.

Под «компетенцией» понимается способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.

«Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным – не означает быть ученым или образованным». Необходимо различать компетенцию и умение. Умение – это действие в специфической ситуации, компетенция – это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Таким образом, умения представляются как компетенция в действии [16].

Компетенция – это то, что порождает умение, действие.[16]

Для опытных педагогов нет проблемы по созданию КИМ, так как процесс оценивания знаний и умений у обучающихся отработан при реализации образовательных стандартов предыдущего поколения. А вот измеримость компетенций как предмета контроля результатов обучения составляет на сегодняшний день наивысшую трудность, как в теоретическом, так и в практическом плане.

Опираясь на тему курсовой работы, рассмотрим подробно именно контрольно-измерительные материалы.

Контрольно-измерительные материалы (КИМ) – максимально однородные по содержанию и сложности экзаменационные материалы, обеспечивающие стандартизированную оценку учебных достижений выпускников в максимально однородных условиях [6].

КИМ предназначены для диагностики достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения. Результаты исследований могут быть использованы образовательными организациями для совершенствования методики преподавания учебных дисциплин.

КИМы связаны с проверкой уровня сформированности компетенций. Для того, чтобы составить контрольно-измерительный материал требуется произвести декомпозицию компетенции. Декомпозиция - разделение целого на части. Также декомпозиция — это научный метод, использующий структуру задачи и позволяющий заменить решение одной большой задачи решением серии меньших задач, пусть и взаимосвязанных, но более простых.

Декомпозиция, как процесс расчленения, позволяет рассматривать любую исследуемую систему как сложную, состоящую из отдельных взаимосвязанных подсистем, которые, в свою очередь, также могут быть расчленены на части. В качестве систем могут выступать не только материальные объекты, но и процессы, явления и понятия.

Декомпозиция компетенции на планируемые результаты обучения

(владения, умения, знания) осуществляется в несколько шагов [20]:

1 шаг – декомпозиция компетенции на «владения». «Владеть» означает комплексно применять (использовать) ранее приобретенные знания, умения и навыки для решения усложненных задач, в том числе в новых нетипичных условиях.

2 шаг – декомпозиция «владений» на «умения» и «навыки» (при необ-

ходимости). «Уметь» означает решать типичные задачи на основе воспроизведения стандартных алгоритмов решения. «Навыки» означают умение,

доведенное до автоматизма.

3 шаг – определение необходимого и достаточного объема теоретических и прикладных знаний, обеспечивающих формирование определенных

на предыдущих этапах умений, навыков и владений.

Разработчикам ОПОП для каждой «многоуровневой» компетенции

необходимо указать – на каком уровне она должна быть освоена в данной

образовательной программе. Задачей текущего и промежуточного контроля по УД и МДК является оценивание сформированности элементов компетенций (умений и знаний).

Оценочные средства должны обеспечивать поэтапную и интегральную оценку умений и знаний студентов, приобретаемых при обучении по УД или МДК.

Контрольно-измерительные материалы должны отвечать следующим

- валидность – эффективность и пригодность КИМ для измерения уровня

освоения конкретного учебного материала студентами;

- полнота – КИМ должны содержать варианты оценочных средств,

предназначенных для текущего контроля и промежуточной аттестации,

затрагивающие все изученные темы и разделы УД/МДК.

- достаточный объем (количественный состав оценочных средств различных

Однако следует помнить, что проверка усвоения материала является всего лишь одним из видов учебной работы, поэтому следует соблюдать разумный баланс между объемом занятий и объемом контрольных мероприятий.

Формами текущего контроля по УД/МДК могут быть:

- контрольные и самостоятельные работы,

-выполнение и защита лабораторных и практических работ,

- выполнение курсовых исследовательских или технологических работ,

- тестирование по отдельным темам и разделам МДК/УД,

- устный или письменный опрос на занятии

- опрос в форме групповой дискуссии и другое [7].

Для каждого вида текущего контроля должны быть даны четкие рекомендации по его структуре, этапам выполнения и критериям оценивания.

Формами промежуточного контроля по МДК/УД могут быть зачет (З),

дифференцированный зачет (ДЗ), экзамен (Э). В КИМ по УД/МДК необходимо привести задания для промежуточной аттестации, в том числе для ДЗ или З. Оценка по экзамену, дифференцированному зачету или зачет по усмотрению преподавателя может выставляться автоматически - по совокупности текущих оценок при своевременном и успешном выполнении студентом всех форм текущего контроля, а также при наличии портфолио с материалами, подтверждающими систематическую учебную работу студента по данной УД/МДК. Форма и условия проведения промежуточной аттестации описываются в КИМ по УД/МДК.

Условием допуска к промежуточной аттестации является своевременное и успешное освоение обучающимися обязательных форм текущего контроля, которые определяются и указываются при разработке КИМ (например, выполнение всех лабораторных и практических работ, определенных видов самостоятельной работы и контрольных работ).

Педагогическое измерение – это процесс установления соответствия между оцениваемыми характеристиками обучаемых и точками эмпирической шкалы, в которой отношения между различными оценками характеристик выражены свойствами числового ряда [3].

При педагогическом измерении в качестве характеристик обучаемых обычно выступают знания и умения, освоенные ими на момент выполнения теста. Роль единицы измерения играют тестовые задания, объектом оценки являются сами обучаемые, а результатом измерения – шкала баллов тестируемых студентов. Среди современных способов педагогических измерений (наблюдение, устная форма проверки знаний, письменная форма проверки знаний, собеседование в виде интервью, тестирование) наиболее объективным способом является тестирование [4].

Тест – это инструмент, краткое стандартизованное испытание, в основе которого лежит специально подготовленный набор заданий, позволяющих объективно и надежно оценить исследуемые качества на основе использования статистических методов.

Временем возникновения теста считается конец XIX века, когда для изучения индивидуальных различий начинают применяться различные способы измерения. Нужно отметить значительный вклад американского психолога Дж. Кеттела в развитие идеи статистического анализа при определении индивидуальных различий. Считая тест средством для проведения научного эксперимента, он выделил ряд требований к его чистоте.

Требования к чистоте теста по ДЖ. Кеттеллу:

– «одинаковость условий для всех испытуемых» (положено в основу принципа стандартизации процедуры проведения тестирования);

– «ограничение времени» (используется в зависимости от целей тестирования);

– «отсутствие зрителей» (реализуется как учет влияния внешних факторов);

– «статистическая обработка результатов (отражается в методах статистического анализа).