Исходные требования к педагогическому процессу определяющие педагогическую деятельность называются

Open Library - открытая библиотека учебной информации

Открытая библиотека для школьников и студентов. Лекции, конспекты и учебные материалы по всем научным направлениям.

Педагогика Исходные требования к педагогическому процессу, определяющие педагогическую деятельность, называются принципами педагогического процесса.

Объективные, существенные, устойчивые связи между сторонами педагогического процесса и явлениями называются закономерностями пед.процесса.

Целостность педагогического процесса заключается в подчинении всех составляющих его процессов единой цели – формированию всесторонне и гармонично развитой личности. К основным аспектам целостности педагогического процесса относится содержательно-целевой, организационно-процессуальный, операционально-технологический.

Закономерность стимулирования в педагогическом процессе раскрывается в том, что продуктивность данного процесса зависит от действия внутренних стимулов учебно-воспитательной деятельности и интенсивности, характера и своевременности внешних стимулов.

Движущей силой совершенствования педагогического процесса является выявление и разрешение наметившегося противоречия между требованиями жизни и уровнем подготовки школьников.В случае если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а, следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении.

Принцип, который предполагает такое построение педагогического процесса, при котором то или иное мероприятие (урок) является логическим продолжением предыдущего, - ϶ᴛᴏ принцип преемственности, последовательности и систематичности. Он предусматривает закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование. Реализуется в процессе планирования.

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

На этапе «подготовка педагогического процесса» (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание; диагностика условий; прогнозирование достижений; проектирование и планирование развития процесса.

Основной этап – осуществление педагогического процесса – можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Обратная связь играет важную роль на этапе осуществления педагогического процесса и является основой качественного управления процессом. Опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых.

Этап анализа достигнутых результатов (заключительный). Этот этап нужен для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя – обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. На заключительном этапе педагогического процесса проводится анализ ошибок и проектирование мер по их устранению.

Исходные требования к педагогическому процессу, определяющие педагогическую деятельность, называются принципами педагогического процесса;

Движущей силой совершенствования педагогического процесса является выявление и разрешение наметившегося противоречия между требованиями жизни и уровнем подготовки школьников.Если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а, следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении.

Принцип, который предполагает такое построение педагогического процесса, при котором то или иное мероприятие (урок) является логическим продолжением предыдущего, – это принцип преемственности, последовательности и систематичности. Он предусматривает закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование. Реализуется в процессе планирования.

ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

1 Проблема в том и состоит, что большинство предприятий и организаций хотело бы иметь подготовленного рабочего, обладающего достаточно высоким уровнем профессиональной квалификации, так как на данном этапе социально-экономического развития важнейшим фактором экономического роста, конкурентоспособности организаций и предприятий различной формы собственности и выпускаемой ими продукции выступает образованная и квалифицированная рабочая сила. А как быть с учащимися, имеющими отклонения по здоровью, которые вряд ли будут востребованы на современном рынке труда? Уходит в прошлое представление о том, что квалифицированный работник - это тот, кто обладает знаниями, умениями и навыками. Сегодня от работника требуются активность, предприимчивость, ответственность. Но, тем не менее, остается актуальной и другая сторона профессиональной подготовки, так как в обществе существуют профессии, не требующие высокого уровня квалификации. Возникает вопрос: а следует ли отказываться от формирования знаний, умений и навыков у учащихся учреждений начального профессионального образования, имеющих ограничения по здоровью? Проблема еще и в том, что такой учащийся, проучившись в специализированной школе 9 лет, в училище или лицее должен овладеть профессией всего за 2 года? От правильного и взвешенного решения этой проблемы зависит благополучие не только отдельно взятого человека, но и в определенной степени всего общ ества Как найти своего социального партнера, который помог бы конкретному учреждению начального профессионального образования, конкретному выпускнику адаптироваться в обществе и трудоустроиться? Каким путем следует идти, чтобы обеспечить конкурентоспособность выпускника на рынке труда? В данной статье мы лишь коснулись ряда проблем, поиск ответов на которые еще предстоит. Л. М. Кадцын ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА «Проблема закономерностей и принципов воспитания - одна из ключевых проблем в педагогике, - пишет В. И. Смирнов, - в педагогике не сложилось единства мнений в определении принципов воспитания: в науч

2 но-педагогической литературе, в том числе в учебных пособиях, можно найти самые разнообразные по содержанию и формулировке наборы руководящих указаний, именуемых принципами» [13, с. 291]. По мнению В. С. Безруковой, понятие «принципы» (обучения, воспитания, педагогического процесса) стало обозначать достаточно широкий круг явлений: основные исходные положения какой-либо теории, учения, науки в целом; убеждения, взгляды на вещи, отношения, явленйя, факты; первоначально руководящие идеи, основные правила поведения; логическое начало какой-либо системы деятельности; основные требования, предъявляемые к чему-либо [2, с. 40]. «Существует также определение принципов как педагогических закономерностей, реализация которых происходит естественным путем, а нарушение ведет к распаду деятельности, педагогического процесса», - уточняет В. С. Безрукова [2, с. 40]. Прежде чем осмыслить круг явлений, соотносимых с понятием «принципы педагогического процесса», уточним исходные представления о педагогическом процессе и роли принципов в нем. 1. В последние годы педагогический процесс осознается как важнейшее в педагогике понятие, обретающее категориальный статус. Целый ряд ученых (Ю. К. Бабанский, В. Е. Гмурман, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, И. П. Подласый, Г. М. Коджаспирова, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, В. И. Смирнов, Ю. А. Сокольников, Т. А. Стефановская, Е. Н. Шиянов, Н. Д. Хмель и др.) понимает педагогический процесс как категорию и осмысливает его в соотношении с другими педагогическими категориями - педагогическая деятельность (педагогика), воспитание, обучение, образование. Кратко охарактеризуем данные педагогические категории, чтобы обнажить суть педагогического процесса как явления2. На наш взгляд, исходной категорией выступает педагогическая деятельность (педагогика), которая понимается как деятельность, связанная с передачей и усвоением социально-культурного опыта. Осуществляемая всеми членами общества, эта деятельность может быть очень разнообразной: неосознанной и осознанной, неорганизованной и организованной. 2 Более подробно см. КадцынЛ. М. Категории педагогики // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск. - Екатеринбург, 2002; КадцынЛ.М. Трактовка педагогических категорий // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск Вып Екатеринбург, 2003.

3 Субъектами педагогической деятельности выступают воспитуемые, воспитатели (педагоги) и организаторы данной деятельности. При этом педагогическая деятельность всегда осуществляется во взаимодействии (непосредственном или опосредованном) воспитуемых и воспитателей. Видами педагогической деятельности являются процессы воспитания, обучения и образования, а высшей формой, реализующей взаимодействие ее видов, является педагогический процесс. Воспитание - процессы передачи и усвоения опыта повседневной гражданской жизни, включающего знания, навыки, умения, ценностные отношения. Осуществляемые постоянно, каждодневно всеми членами общества процессы воспитания могут быть стихийными и организованными в разных формах. Обучение - процессы передачи и усвоения опыта специальной или профессиональной деятельности, которые преимущественно осуществляются организованно, с участием профессиональных педагогов и лишь в определенное время жизни людей. Важно подчеркнуть, процессы обучения всегда осуществляются во взаимодействии (или неотрывно) с процессами воспитания, которые в отличие от обучения могут быть самостоятельными и автономными. В этом смысле можно и нужно говорить о двух уровнях передачи и усвоения социально-культурного опыта: воспитании и обучении, где обучение как более высокий уровень усвоения социально-культурного опыта непременно включает в себя уровень простейший (воспитание) с его миром знаний, ценностных ориентаций и умений как основу. Образование - это организация процессов воспитания и обучения, осуществляемая работниками целого ряда учреждений - от министерства образования до конкретных учебно-воспитательных заведений. Организация процессов воспитания и обучения включает в себя создание необходимых условий для эффективности данных процессов, их планирование и контроль с точки зрения соответствия требованиям общества. Педагогический процесс как высшая форма педагогической деятельности представляет собой организацию взаимодействия определенной (постоянной) группы учащихся, студентов и преподавателей в учебном заведении. Следует различать внешнюю и внутреннюю организации педагогического процесса. Внешняя организация осуществляется работниками системы образования и включает в себя: создание условий (материально-технических, финансово-экономических, правовых) осуществления педагогического процесса;

Читайте так же: Системные требования для человек паук

4 стратегическое и текущее планирование, включающее требования к осуществлению педагогического процесса, т. е. к учащимся и педагогам, в виде целей, принципов и содержания данного процесса; контроль за осуществлением педагогического процесса (текущий и плановый). Внутренняя организация педагогического процесса осуществляется педагогами и учащимися на двух качественно различных уровнях: уровне одного учебного курса (дисциплины) и уровне цикла учебных дисциплин. Компонентами внутренней организации в рамках уровня учебного курса являются методы (целенаправленные действия педагогов и учащихся) и средства их общения, взаимосвязь которых обусловливает определенные формы педагогического процесса, конкретизирующие его на данном уровне. Формы учебные, а также внеучебные (конференции, профессиональноориентационные игры) и формы самообучения, в свою очередь, выступают компонентами второго уровня внутренней организации. Их взаимосвязь обусловливает становление самостоятельной профессиональной деятельности учащихся, студентов в формах учебной практики и инициативной деятельности. Таким образом, внутренняя организация педагогического процесса отражает сам механизм взаимодействия учащихся и педагогов, в том числе механизм профессионально-педагогической деятельности, где важную организующую роль играют требования к учащимся и педагогам, выдвигаемые внешней организацией как объективно данные факторы организации взаимодействия учащихся и педагогов - цели, принципы и содержание. И если цели и содержание, отражая сферу будущей деятельности учащихся, понимаются сегодня достаточно однозначно, то принципы как важнейший организующий инструмент деятельности учащихся и педагогов требуют значительного уточнения. 2. Понимание принципов как основных положений теории, учения в работах ученых (Ю. К. Бабанский, Б. Т. Лихачев, В. А. Сластенин. В. И. Смирнов и др.) очень абстрактно. О каких теориях и учениях в педагогической науке идет речь, какие положения при этом имеются в йиду и насколько это применимо к педагогическому процессу? Понимание принципов как убеждений, взглядов, а также как руководящих идей, основных правил и требований, например, в работе А. А. Сидорова, М. В. Прохоровой и Б. Д. Синюхина, выступает субъективной трактовкой основ (законов и закономерностей) педагогической деятельности [10]. Принципы

5 воспитания - это «основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека», - утверждается в Педагогическом энциклопедическом словаре. Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания» [6, с. 216]. Данная трактовка, на наш взгляд, не является педагогической, а скорее социологической, хотя идея принципов как ценностных оснований очень привлекательна и перспективна. Наконец, понимание принципов как логического начала какой-либо системы деятельности столь же неконкретно, как и основные положения теории. Но поскольку логические начала обусловлены сущностными константными признаками любых явлений и процессов, то данное понимание родственно трактовке их как выражению законов и закономерностей педагогической деятельности. При этом вновь и вновь встает вопрос: «О каких законах и закономерностях идет речь?» Вместе с тем, именно данное понимание принципов, выдвигаемое рядом ученых (Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, В. И. Смирнов), на наш взгляд, более предпочтительно и может выступать в качестве конструктивного основания педагогической деятельности, разумеется, при условии конкретизации законов и закономерностей. «Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации», - пишет Ю. К. Бабанский [7, с. 161]. «Принципом можно считать лишь тот вывод (указание, требование и т. д.), который основан на выявленной, подтвержденной и объясненной закономерности»,- уточняет В. И. Смирнов. [13, с. 291]. «Принципы выводятся из закономерностей, - подчеркивает В. А. С ластенин,- они являются итогом научного осмысления. и обобщения педагогической практики» [11, с. 174]. При этом ученые различают общие и специфические (частные) закономерности и, соответственно, принципы. По мнению И. П. Подласого, «общие закономерности воспитания выражают связи между важнейшими компонентами данного процесса Закономерности, которые определяют связи в отдельных компонентах, называют частными» [8, с. 446]. По мнению Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова, закономерности педагогического процесса- это «объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые существенные

6 связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса, которые. могут обусловливаться социальными условиями, природой человека, сущностью воспитательного процесса» [3, с. 42]. Считая данные высказывания в целом справедливыми, уточним отдельные их положения, и прежде всего представления о закономерностях педагогической деятельности. «Вплоть до настоящего времени в дидактике не существовало четкого разграничения понятий закона, закономерности, принципа и правил, - пишет И. П. Подласый. Закономерность- это факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями. Закон - строго зафиксированная закономерность» [8, с ]. Думается, что различие законов и закономерностей зависит не от степени их фиксации и осмысления, а от качественного и количественного различия уровней константных признаков рассматриваемых явлений. Иными словами, различие законов и закономерностей педагогической деятельности зависит от меры (условий) константности ее признаков. На наш взгляд постоянные признаки педагогической деятельности в любых условиях ее функционирования (исторических, региональных, социальных, психологических и т. п.) и в любых аспектах ее рассмотрения будут свидетельствовать о всеобщих законах данной деятельности. К числу постоянных признаков, свидетельствующих о законах педагогической деятельности, можно отнести следующие: каждый член общества вовлечен в педагогическую деятельность в разных ее формах от рождения и участвует в ней всю жизнь, выполняя разные функции - воспитанника, воспитателя, организатора; педагогическая деятельность всегда осуществляется во взаимодействии (непосредственном или опосредованном) воспитанников и воспитателей; передать социально-культурный опыт в виде знаний, навыков, умений и ценностного отношения нельзя, можно лишь помочь усвоить этот опыт; необходимость коррекции развития каждого члена общества и общества в целом - исходная и постоянная задача педагогической деятельности. Постоянные признаки видов педагогической деятельности - процессов воспитания, обучения и образования - достаточно устойчивые в своем

7 проявлении и взаимосвязи отражают специфические законы данных процессов. К их числу можно отнести: процессы воспитания как процессы усвоения социально-культурного опыта повседневной, гражданской жизни общества осуществляются в формах неосознанного и осознанного, случайного и преднамеренного, неорганизованного и организованного, индивидуального и коллективного общения людей; типичные ситуации и действия как нормы и традиции являются основой социально-культурного опыта повседневной гражданской жизни и предметом воспитания; коллективные ценностные отношения выступают социальнопсихологическим инструментом усвоения опыта повседневной жизни, то есть процессов воспитания; практические умения - основные в процессах обучения как усвоении опыта специальной или профессиональной деятельности; процессы обучения неотрывны от процессов воспитания и их ценностных ориентаций; связь федеральной программы развития образования с национальными, региональными и муниципальными программами, учитывающими разные уровни социально-культурного развития общества; светский характер государственных и муниципальных учебных заведений. Однако отдельные свойства, стороны, формы процессов воспитания, обучения и образования не являются постоянными. Степень их проявления и эффективности мобильна, и зависит от ряда объективных и субъективных условий (исторических, региональных, социальных, психологических, идеологических, организационных и др.). Это непостоянное и зависимое от ряда условий проявление и эффективность отдельных свойств, сторон и форм воспитания, обучения, образования, и педагогического процесса в частности, следует называть закономерностями. Закономерности не являются отражением постоянных и атрибутивных свойств и связей, как это утверждает И. П. Подласый, они отражают лишь определенные свойства и связи в тех или иных условиях. Осмысление условий или критериев эффективности проявления мобильных свойств как закономерностей на основе обобщения позитивного опыта процессов воспитания, обучения и образования и есть принципы данных видов педагогической деятельно

8 сти, в том числе педагогического процесса. «Принципами обучения (принципами дидактики) называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность», - пишет Ю. К. Бабанский [7, с. 161]. И с этим определением можно согласиться, если под системой дидактических требований понимать систему условий, разумеется, не субъективных. Иными словами, принципы воспитания, обучения, образования - это ценностные установки и ориентации, вытекающие из обобщения позитивного опыта и выступающие инструментом организации и управления данных процессов. При этом, как ценностные установки принципы всегда выступают обобщенным выражением условий эффективности. Конкретизация принципов или уточнение условий эффективности ведет к осмыслению и фиксации определенных правил педагогической деятельности, деятельности воспитанников, педагогов и организаторов в конкретных ситуациях общения. Бесспорно, принципы педагогического процесса осмысливаются в ходе его планирования как инструмент организации и управления. Таким образом, принципы педагогической деятельности (воспитания, обучения, образования и педагогического процесса) - это ценностные установки и ориентации, вытекающие из обобщения позитивного опыта прошлого и настоящего и выступающие критерием эффективности как инструмент организации и управления данной деятельности. 3. Количество принципов и их различие понимается учеными неоднозначно. По мнению В. С. Безруковой, «число их в общей сложности колеблется от 25 до 40» [2, с. 41]. Исследователи справедливо отмечают историческую ограниченность ряда принципов и стремятся осмыслить их типологию. Большинство авторов, в числе которых Ю. К. Бабанский, Б. Т. Лихачев, Т. Ильина, И. Ф. Харламов, И. П. Подласый и др., различают принципы воспитания и обучения. Но можно ли различать данные принципы, если мы говорим о единстве и неразрывности обучения и воспитания на высшем уровне процессов передачи и усвоения социально-культурного опыта, в частности в педагогическом процессе? Может быть лучше различать принципы обучения и принципы внеклассной воспитательной работы, как об этом пишет В. С. Селиванов [9, с. 315], или принципы педагогиче

Читайте так же: Где в 1с 8.3 найти доверенность

9 ского процесса и принципы воспитания в повседневной педагогической деятельности? В. А. Сластенин и др. выделяют принципы организации и принципы управления педагогического процесса. При этом авторы не проводят ясного разграничения процессов организации и управления и не выявляют закономерности педагогического процесса, обусловливающие данные принципы. В. И. Смирнов различает общие и частные принципы воспитания. «Существуют общие закономерности и принципы, присущие воспитанию в целом, а также частные закономерности и принципы, отражающие особенности функционирования конкретного (педагогического, учебно-воспитательного, учебного) процесса», - пишет автор, понимая закономерности и принципы тождественными атрибутивным свойствам воспитания (педагогического процесса)» [13, с ]. На наш взгляд, недостаточно корректная трактовка закономерностей и принципов, где общие закономерности понимаются как атрибутивные свойства и качества воспитания, ставит под сомнение идею подобного различия принципов. Наконец, В. С. Безрукова выделяет четыре группы принципов педагогического процесса (хотя говорит о трех группах), вытекающие из «факторов эффективности воспитательных отношений» [2, с. 41]. Такими факторами, по мнению автора, являются: индивидуальные особенности воспитанников; степень организованности педагогического процесса; связь педагогического процесса со средой, обществом; профессиональная ориентация и целесообразность. Следует признать, данная систематизация принципов педагогического процесса наиболее полно отвечает сущности принципов и потому может быть взята за основу их типологии. Факторы эффективности, о которых говорит В. С. Безрукова, - это комплексы мобильных признаков, свойств, т. е. закономерности педагогического процесса, выступающие ценностными ориентирами. Однако, по нашему мнению, следует различать общие закономерности педагогического процесса (закономерности общения учащихся и педагогов, организованности педагогического процесса, связи педагогического процесса с жизнью общества) и закономерности особенные (наиболее важные и целесообразные аспекты профессионального обуче

10 ния). Таким образом, следует различать четыре группы принципов педагогического процесса: принципы общения учащихся и педагогов (гуманизма, природосообразности, сознательности и активности, единства индивидуального и коллективного); принципы внутренней организации педагогического процесса (целостности, демократизма, научности и доступности, наглядности); принципы связи педагогического процесса с жизнью общества (культуросообразности, единства всех сфер жизнедеятельности, связи с производственной практикой); принципы профессионального обучения (профессиональной ориентации всех занятий, политехнизма, экономической сообразности, экологической сообразности, информационной самодостаточности). Представление о принципах педагогического процесса как ценностных установках педагогической деятельности позволяет понимать их как инструмент педагогической помощи и активизации деятельности учащихся, студентов. Новое представление о принципах стимулирует конкретизацию знаний о процессах воспитания, обучения, образования и их взаимосвязи в педагогическом процессе, уточняет представление о законах и закономерностях педагогической деятельности и ее видов. Главное, представление о принципах как ценностных установках позволяет уточнить цели и задачи конкретного педагогического процесса, его организацию и управление, а также каждому педагогу и учащимся осознавать критерии эффективности их взаимной деятельности в тех или иных условиях, следовательно, совершенствовать возможности самоуправления педагогического процесса. Библиографический список 1. Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании. - М., Безрукова В. С. Педагогика. - Екатеринбург, Коджаспирова Г. М, Коджаспиров Ю. А. Педагогический словарь. - М., Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., Морозова О. Г1. Педагогический практикум. - М., Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2003.

11 7. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., Подласый И. П. Педагогика. - М., Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. - М., Сидоров А. А., Прохорова М. В., Синюхин Б. Д. Педагогика - М., Сластенин В. А. и др. Педагогика. - М., Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. - М., 13. Смирнов В. И. Общая педагогика. - М., Л. А. Каменщикова, Е. В. Горланова ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ МОЛОДЕЖИ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., развивая основные принципы образовательной политики, определяет ведущие направления в деятельности образовательных учреждений: формирование готовности молодого поколения к выбору, развитие у него современного мышления, коммуникабельности и толерантности, профессиональной мобильности, осознания роли человеческого капитала. Данные приоритеты развития образования обусловлены переходом России к демократическому и правовому государству, успех которого зависит от правовой культуры общества. Говоря о правовой культуре, мы понимаем, что она выражается не только в достигнутом уровне правовой деятельности людей или органов государства, не только в состоянии нормативно-правовых актов, но и в уровне развития правосознания населения и, прежде всего, молодежи. В этих условиях возрастает роль правового образования, главной целью которого является не столько уровень владения правовой информацией, сколько уровень правосознания как категории отражающей личное убеждение человека в необходимости и справедливости законов, желание и потребность следовать их предписаниям, отсутствие внутренних соблазнов нарушить их. Проведенные нами исследования убеждают, что сами по

Принципы, определяющие педагогическую деятельность сотрудников исправительных учреждений

Перевоспитание нельзя сводить только к одностороннему воздействию воспитателей на осужденных. Составной частью этого процесса является деятельность самих осужденных, проявление их духовных сил. Только при этом условии возможно изменение системы отношений осужденных, их жизненной позиции, смена которой происходит в результате возникновения и разрешения внутренних противоречий между старыми убеждениями и новыми ценностями, между старыми привычками поведения и новыми требованиями337.

Реализация данного принципа предполагает также включение осужденных в познавательную деятельность, в культурно-массовую и физкультурно-спортивную работу, привлечение их к организации и проведению воспитательных мероприятий, к работе в самодеятельных организациях.

Активная позиция осужденного важна в любом виде позитивной деятельности, а совокупная оценка отношений осужденных к вышеперечисленным видам деятельности является показателем их исправления, что учитывается в их поступательном движении по ступеням исправления338.

2. Сочетание требовательности к осужденным с гуманным и справедливым отношением к ним. В этом принципе наиболее полно отражена диалектичность процесса перевоспитания. Лишенный каких-либо из указанных признаков, он превращается в антипедагогический. Гуманность, рассматриваемая вне системы определенных требований к человеку, может привести к формированию слабовольной, разболтанной личности, не способной, с одной стороны, противостоять вредным влияниям окружающей среды, с другой — не умеющей обуздывать свои гипертрофированные потребности и желания. Подобная «гуманность» практически выливается в попустительство, снисходительность к порокам, всепрощенчество. Быть гуманным по отношению к осужденным — значит верить в возможность их позитивного изменения, передать эту веру им самим, для чего уметь предъявлять разумные и справедливые требования, создавать такие условия, когда следование этим требованиям вело бы не к бездумному подчинению, а к сознательной дисциплине, к формированию готовности работать над собой. А.С. Макаренко утверждал, что не может быть воспитания, если нет требования, что воспитание начинается с системы требований к личности. Не случайно его педагогическое кредо сводилось к простой формуле: как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему.

Лишенная элементов уважительности и заботы о человеке, требовательность, предъявляемая воспитателем к осужденному, подчас выливается в жестокость, в деспотизм, поэтому должна сочетаться с высокой требовательностью воспитателя по отношению к себе, своим моральным качествам, педагогическому мастерству.

3. Опора в процессе перевоспитания на положительные качества личности. Воспитательный процесс, ориентированный только на подавление, нейтрализацию отрицательных качеств личности, столь же малоэффективен, как и педагогика вседозволенности. Выявлять, проектировать, формировать и закреплять положительное в человеке педагогически намного выгоднее, чем строить процесс перевоспитания только на запретительных нормах.

Реализация этого принципа сложна для воспитателя даже чисто психологически, ибо серьезные нравственные дефекты личности осужденного, отрицательные черты характера, негативное отношение к основным социальным ценностям, к самим сотрудникам лежат, что называется, на поверхности. В то же время те качества и черты характера, которые отражают человеческую сущность личности, чаще всего осужденные скрывают от окружающих, дабы не стать объектом насмешек и издевательств со стороны других. Подчас эти качества не осознаются самими их носителями, поскольку нет условий, ситуаций для их проявления.

Данный принцип не, означает снижения требовательности к осужденным, а тем более захваливания и попустительства. Большой вред как самой личности, так и общности осужденных наносят те воспитатели, которые, используя коммуникабельность, общительность, организаторские способности некоторых осужденных, ставят их в привилегированное положение, допускают по отношению к ним послабление требований режима, а иногда даже сами создают группы таких «активистов», которые в своих методах ничем не отличаются от «авторитетов» уголовного мира. Ничего общего такой подход с принципом опоры на положительное не имеет.

4. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Общность осужденных весьма разнообразна, поэтому общая система внешних воздействий, естественно, предполагает ее дифференцированное и индивидуальное преломление на уровне каждой группы, каждой личности. Основная идея данного принципа означает учет в воспитательной работе групповых и индивидуальных особенностей личности на фоне общей программы воспитательных воздействий. А.С. Макаренко утверждал, что должна быть общая программа воспитания и индивидуальных корректив к ней.

Дифференциация осужденных, т.е. разделение их на группы по самым различным основаниям (полу, возрасту, характеру совершенного преступления, социальной стратификации и т.д.), — это не самоцель, а лишь инструмент в руках воспитателя, благодаря которому индивидуальный подход к личности в процессе ее исправления становится более осознанным и обоснованным.

5. Системный подход в организации процесса перевоспитания осужденных. Идея системного подхода вытекает из понимания личности воспитуемого как некоей целостности, ее духовно-нравственной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, физической сторон.

Системный подход является основополагающим принципом в организации процесса перевоспитания осужденных в целом. Он распространяется на определение целей и задач перевоспитания; обусловливает соответствие средств и методов целям перевоспитания; предполагает всеохватывающее применение основных направлений воспитательного процесса; организацию формального и неформального общения личности; планирование воспитательного процесса; привлечение к непосредственной воспитательной работе всех сотрудников подразделений, общественности; организацию всестороннего изучения личности на всех этапах исполнения и отбывания наказания (от организации приема вновь прибывших до подготовки их к освобождению); и, наконец, реализацию в деятельности исправительных учреждений всех вышеназванных принципов исправления осужденных.

Читайте так же: Заявление на восстановление срока для обжалования

17.5. Методы воспитательной работы по перевоспитанию осужденных

Система методов воспитания осужденных

Цели, закономерности и принципы перевоспитания осужденных предполагают применение определенной системы методов. Методы воспитания по своей сущности сопоставимы с общими методами воспитания, характерными для любой образовательно-воспитательной системы. Применяемые в условиях исполнения и отбывания уголовного наказания, они специфичны по своему содержанию и форме выражения. К тому же некоторые из них в виде мер поощрения и наказания закреплены в Уголовно-исполнительном кодексе РФ (ст. 113—117).

Методы воспитания осужденных — это совокупность однотипных, повторяющихся действий, исходящих от субъекта воспитания и направленных на формирование сознания, чувств, воли и эмоций, а также н а-выков и привычек поведения воспитуемых путем включения после дних в определенные виды деятельности.

Методы воспитания осужденных подвергаются определенной правовой регламентации, однако диапазон и варианты их применения столь широки и многообразны, что нет необходимости описывать в законе всю систему педагогических методов. Это привело бы к обеднению педагогического процесса, к снижению творчества и инициативы воспитателей. Правовой регламентации подвергаются в основном методы наказания и поощрения, но не целиком, а в той их части, которая связана с изменением правового положения осужденных. Применение различных методов определяется личностью осужденного, мастерством, опытом и авторитетом воспитателя, а также конкретной педагогической ситуацией. Варьирование и творческое применение методов воспитания позволяют эффективно реализовывать принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Систему методов воспитания в пенитенциарной педагогике принято делить на две основных группы 339.

Первая группа включает такие методы, как убеждение (в нем в основном проявляется деятельность воспитателей) и организация поведения (в нем достигается переход от деятельности воспитателя к деятельности осужденного). Указанные методы называются основными, поскольку с их помощью возможно достижение цели воспитания —? формирование сознания и поведения личности. Однако ограничить систему методов только двумя указанными возможно только в идеальной воспитательной системе, где развитие личности идет без срывов и проблем. В воспитательном процессе исправительных учреждений необходимо применять методы, тормозящие развитие отрицательных качеств личности и стимулирующие развитие положительных, т.е.

Каждому из названных методов присуща система приемов, при этом отдельные приемы могут входить составной частью в разные методы, а в определенных ситуациях приобретать самостоятельное значение. Так, взыскание относится к методу принуждения, однако в определенных условиях оно может выступать и как убеждение на собственном опыте. В то же время в любом наказании при его правильном, грамотном применении присутствуют элементы убеждения. Такие приемы, как пример, доверие, поручение, внушение и др., часто выступают как самостоятельные методы воспитания. Редко на практике можно встретить ситуацию, для решения которой достаточно применения одного метода или приема воспитания. Как правило, применяется несколько и в различных сочетаниях. Готовых рецептов, где, когда и какие методы применять, нет и быть не может. Исключение составляют ситуации, когда осужденный нарушил требование режима, совершил проступок или уголовно наказуемое преступление. Здесь в силу вступают меры взыскания, предусмотренные ст. 115, 116, 135, 136, 168, 169 УИК РФ. Однако в условиях исправительных учреждений каждая педагогическая ситуация неповторима, и поэтому нет универсальных рецептов их разрешения. В каждой из них сотрудник должен действовать творчески, применяя всю палитру известных ему методов и приемов воспитания в соответствии с логикой воспитательного процесса.

Каждый метод объединяет целую группу приемов:

• метод убеждения — объяснение, изложение, разъяснение, поучение, наставление, иронию, шутку, внушение, пример;

• метод организации поведения — требование, показ, инструктаж, поручение, приучение, упражнение;

• метод стимулирования (поощрение) — одобрение, похвалу, доверие, благодарность (устная и письменная), организацию перспектив, отсрочку наказания, замену неотбытой части наказания более мягким, выход за пределы колонии на оплачиваемые работы без конвоя, условное и условно-досрочное освобождение от наказания, помилование;

• метод торможения (наказание) — замечание, внушение, осуждение, порицание, предупреждение о возможности дисциплинарного взыскания, перевод в учреждение с более строгим режимом содержания, тюрьму, лишение свидания с родственниками, ограничение в получении посылок и передач, помещение в штрафной изолятор (до 15 суток), заключение в помещение камерного типа (до 6 месяцев)341.

Методы на сознание и поведение осужденных

Метод убеждения, применяемый в воспитательном процессе исправительного учреждения, является основным. В своем содержании, направленности и «инструментовке» он имеет определенную специфику, так как применяется в рамках государственного принуждения и психологически воспринимается осужденным подчас отрицательно. Его применение требует от воспитателя большого мастерства, высокого уровня развития, владения техникой убеждения, для чего необходимо четко и ясно излагать свои мысли, умело вести дискуссию, подбирать доходчивые аргументы, знать взгляды и убеждения как отдельных осужденных, так и их групп. Важно, чтобы слова воспитателя не расходились с его конкретными делами, со всей системой его поведения. Метод убеждения реализуется с использованием словесных средств (объяснения, изложения, разъяснения, научения и т.д.) и поведенческих (в виде примера самого воспитателя и других лиц).

Учитывая определенное недоверие, которое осужденные проявляют к слову воспитателя, к информации, от него исходящей, ему необходимо быть предельно внимательным и уметь по репликам, выражению лиц, взглядам определять результативность убеждения.

Применяется в практике воспитательной работы с осужденными внушение и курсы психорегулирующей тренировки. Осужденные, прошедшие обучение в специальных группах, становятся спокойнее, умеют управлять своими эмоциями, правильнее ведут себя в быту, больше интересуются общественной жизнью в колонии, принимают в ней активное участие.

Кроме убеждения словом весьма действенно убеждение делом, примером. Но как показывает опыт, использование в качестве примера жизни и деятельности известных людей, литературных героев малоэффективно. Причины этому не только в искаженном представлении об идеале личности, но и в нигилизме, присущем большинству осужденных, неверии в добро, честность и порядочность других людей. Поэтому более убедительными являются примеры жизни и деятельности людей из ближайшего окружения осужденных — воспитателей, сотрудников, администрации учреждений.

Метод организации поведения находится в тесном взаимодействии с методом убеждения. Формирование привычек нравственного поведения предполагает упражнение в них в процессе реальной жизни. А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитание этих привычек — гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания. Исходным приемом при организации поведения осужденных являются требования, основные позиции которых определяются режимом, воспитательное значение которого и заключается в создании условий, имеющих целью формирование нравственных качеств личности, в частности дисциплинированности, ответственности. Требования к осужденному выходят далеко за рамки только режимных.

Последние являются исходными, обязательными для всех. Требования с учетом индивидуальности личности могут предъявляться воспитателями, шефами, членами самодеятельных организаций осужденных по выполнению Правил внутреннего распорядка, определенных общественных заданий по повышению общеобразовательного и профессионального уровней.

Тренировка в нравственных поступках, привитие навыков правильного поведения составляет задачу упражнения. Повторяясь изо дня в день, из месяца в месяц, эти действия приобретают силу привычек и потому выполняются без особых усилий и напряжений. Упражнение в нравственных поступках обогащает личный опыт и способствует выработке устойчивого поведения.

Методы коррекции поведения

В пенитенциарной литературе юридической направленности они зачастую выносятся за рамки воспитательного процесса, рассматриваются как способы «дисциплинированности», «управления личностью», а наказание представляется только как «кара», «устрашение», «воздаяние за совершенные проступки» и т.д. Естественно, с педагогической точки зрения такой подход не состоятелен, что в свое время и в теории, и на практике убедительно доказал А.С. Макаренко.

Эффективность применения поощрения и наказания определяется рядом требований:

• их нельзя выносить за рамки воспитательного процесса;

• не слишком увлекаться поощрениями и наказаниями, чтобы они не теряли свою результативность. Так, если к осужденному постоянно применяется помещение в штрафной изолятор, что является одним из сильных способов воздействия на личность, это наказание в конце концов теряет значимость в глазах осужденного, который в итоге реагирует на него апатично, по привычке. Необходимо разнообразие способов поощрения и наказания;

• поощрение и наказание должны быть гласными и своевременными. Хотя, применяя наказание, А.С. Макаренко использовал прием «отсроченного наказания», однако такой прием возможен только в случае благоприятного морально-психологического климата в колонии;

• следует придерживаться постепенности и последовательности, хотя и здесь возможны исключения, когда, например, в случае совершения преступления осужденного следует сразу помещать в помещение камерного типа (ПКТ);

• поощрение и наказание должны вызывать определенные эмоции и чувства у осужденных, а воспитатель должен предвидеть последующую реакцию осужденных, их личностное отношение. При

этом, не отрицая страдания как результата применения наказания, нельзя рассматривать его как средство причинения простого физического страдания;

• в поощрении и наказании необходимо учитывать не только их содержательную сторону, но и сам факт наложения взыскания или применения награды и переживания осужденного по этому поводу;

• эффективность поощрения и наказания возрастает, если они поддерживаются общественным мнением;

• наказание должно разрешать конфликт личности и общества, личности и коллектива, личности и группы, личности и требований режима, а не создавать новый;

• поощрение может носить как индивидуальную, так и коллективную формы, однако коллективное наказание применять в исправительном учреждении нецелесообразно.

Поощрения и наказания составляют основное содержание дисциплинарной практики в ИУ. Такие показатели, как число нарушителей режима содержания, количество нарушений режима, количество поощрений и взысканий, отражают состояние дисциплины в колонии и опосредованно — состояние воспитательной работы в целом.

Таким образом, убеждая, приучая, стимулируя позитивное поведение, администрация ИУ решает свою основную задачу — организует положительный опыт жизни и деятельности осужденных как главное условие их нравственного изменения, исправления.

17.6. Формы воспитательного взаимодействия в процессе перевоспитания осужденных