Методическое пособие "Подвижные игры"
Различные виды подвижных игр. В ней рассказывается методика проведения подвижных игр. Использовать для учащихся начальных классов.
Просмотр содержимого документа
«Методическое пособие "Подвижные игры"»
1 Теоретический аспект использования дидактических игр в качестве средства активизации познавательной деятельности младших школьников……………………………………………………………………..
Особенности познавательной деятельности детей младшего школьного возраста……………………………………………………………
Возможность использования дидактических игр с целью активизации познавательной деятельности младших школьников……….
Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в качестве средства активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках познания мира…………….
Диагностики познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста на этапе констатирующего эксперимента…………….
Разработка и практическое применение дидактических игр на уроках познания мира в начальной школе………………………………….
Результаты опытно-экспериментальной работы по активизации познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста с помощью использования дидактических игр на этапе контрольного эксперимента……………………………………………………………………
Список использованной литературы…………………………………………..
Активизация познавательных процессов у учащихся общеобразовательных школ становятся наиболее актуальной проблемой. На данную тему написано много трудов, и проведено большое количество исследований, как психологических, так и педагогических. Это является закономерным, поскольку учение является ведущим видом деятельности учеников, в процессе которого решаются главные задачи, которые стоят перед общеобразовательным учреждением: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Небезызвестно, что эффективное обучение напрямую зависит от уровня активности учеников в данном процессе. На данный момент дидактики и психологи находятся в поиске наиболее эффективных методов обучения с целью активизации и развития у школьников познавательного интереса к содержанию обучения. Поэтому много неизученных вопросов существует также в области использования дидактических игр в учебном процессе.
В настоящей курсовой работе мы предпринимаем попытку рассмотреть и исследовать активизацию познавательной деятельности младших школьников при помощи дидактических игр, которые выступают в качестве условия успешности обучения.
Основная проблема курсового исследования – это достижение эффективного использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности младшего школьника.
Цель исследования: исследование влияния дидактической игры на познавательную деятельность младшего школьника на уроках познания мира
Проанализировать педагогическую и методическую литературу по теме исследования;
Охарактеризовать особенности познавательной деятельности детей младшего школьного возраста;
Рассмотреть дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности у младших школьников;
Провести опытно-экспериментальное исследование по проблеме эффективного использования дидактических игр в работе по активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках познания мира.
Разработать электронное пособие по теме исследования с применением дидактических игр.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на уроках познания мира во 2 классе.
Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках познания мира во 2 классе с использованием дидактических игр.
Экспериментальная база исследования: ученики 2 класса Карасуской средней школы.
Гипотеза исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников будет эффективной, если использовать дидактические игры на уроках познания мира.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемов активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения. Результатом работы будет являться электронное пособие с дидактическими играми на активизацию познавательной деятельности.
Выделенные выше задачи определяют структуру работы, которая представлена двумя главами, разделенными на соответствующие параграфы, введением, заключением, списком источников. Ряд дополнительных материалов выведен в приложения к работе.
Теоретический аспект использования дидактических игр в качестве средства активизации познавательной деятельности младших школьников
Особенности познавательной деятельности детей младшего школьного возраста
Особенность когнитивного развития в школьном возрасте – это тот факт, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий.
Развитие восприятия. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия - различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа.
На школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность - наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. Даются приемы осмотра (порядок выявления свойств, сравнение с эталоном), предлагается форма изображения выявленных свойств - рисунок, схема, слово. Даются специальные задания на восприятие объектов, например, найти отличия в рисунках, найти два похожих объекта или отличия данных четырехзначных чисел и определить, в каком разряде эти отличия; сосчитать треугольники в предложенной фигуре и т. д. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, овладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя.
Развитие внимания. В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах. Устойчивость произвольного внимания школьника зависит от того, насколько четко учитель ставит цели и задачи учебных действий: откройте учебник на странице такой-то, найдите упражнение №. а теперь все внимание на доску, проверьте, правильно ли он определил типы склонений, и т. д.
Удержать произвольное внимание в течение урока ребенку трудно, поэтому постоянно привлекаются элементы непроизвольного внимания, используя наглядность, выделение нужных деталей ярким цветом, меняя интонацию и темп голоса, меняя формы работы и методические приемы, создавая игровые и соревновательные моменты [4, с.120].
Развитие памяти. У детей младшего школьного возраста цепкая образная память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. К тому же мнемические задачи бывают разные: то дословно запомнить и рассказать, то по смыслу, то на короткое время (цифровые данные задачи). В соответствии с этими требованиями развиваются мнемические способности школьника. Однако до 3-4-го класса у многих детей преобладает дословное запоминание текстов. Забавно звучат ответы детей на уроках природоведения: «Разве горы могут разрушаться, спросите вы. Да, горы могут разрушаться». И затем следует рассказ о выветривании горных пород. Такая память не обеспечит успешной успеваемости в средней школе [4, с.121].
Развитие воображения. Большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, дается в форме словесных описаний, картин и схем. Усвоение материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается, прежде всего, на воссоздающее воображение.
Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий. У них развивается способность строить обоснования своих вариантов продолжения событий типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».
Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное соотношение предметов - книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значении - на память, на днях.
Учебный материал по предметам преподносится в 1-2-м классе так, чтобы важные признаки были выражены наглядно. Состав числа представляют попарно цифрами в двух окнах многоэтажного дома или двумя количествами конкретных предметов: 5 кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный процесс насыщен наглядными пособиями. Но на их основе уже идут словесные обобщения. Чаще это обобщение по функциональным или утилитарным признакам: это, чтобы ездить, это надевают и т. д. Основным критерием знаний выступает умение ученика придумать свой пример.
Этот уровень интеллекта Ж. Пиаже назвал стадией конкретных операций.
Систематическая учебная работа приводит к изменению мышления детей. Вторая стадия в его развитии отличается усвоением научных понятий с их родовидовыми соотношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение соотношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «существительное - это такая часть речи, которая. » и далее перечисляются видовые признаки.
В основе суждений младшего школьника лежат наглядные признаки предметов. Но они уже усваиваются на основе рассудочной деятельности. Так, разбирая изображение хлебного поля, дети высказывают абстрактное суждение: «Озимые - это хлебные растения, посеянные осенью, под зиму».
К 3-4-му классу все больше суждений школьников отражают существенные связи явлений, а наглядные элементы сведены к минимуму. Подготавливается стадия формальных операций (Ж. Пиаже).
Названные особенности мышления далеко не полностью выражают возможности младших школьников. Экспериментальное обучение, организованное Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым в российских школах, показывает, что уже в начале обучения дети могут исследовать способы решения умственных задач, строить и проверять гипотезы, в абстрактной схематической форме строить математические рассуждения типа: «Если первое равно А, а второе в два раза больше, то можем найти, чему равно второе, а потом найти их сумму» [24, с.208].
Особую роль в развитии мышления школьников имеют действия моделирования, когда требуется сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать условие задачи или формулу действий для ее решения, выразить соотношение буквами, знаками или графиком.
Основные психологические новообразования, складывающиеся в учебной деятельности младших школьников, сводятся к следующему.
С поступлением в школу ребенок попадает в условия достаточно строгого контроля за ходом и результатом каждого познавательного процесса. Учитель и родители на основе социального опыта вносят поправки в то, как он рассматривает, как слушает, как запомнил и т. д. Постоянно напоминают, что надо делать. В результате развивается произвольность как особое качество психических процессов.
Выполнение учебных заданий требует действий по заданному порядку. Контроль учителя развивает самоконтроль и самоотчет у детей, умение развернуто обосновывать правильность своих ответов. В результате появляются такие ценнейшие новообразования интеллекта, как внутренний план действий и внутренний самоотчет – рефлексия [20, с.86].
Таким образом, в условиях школьного обучения происходит систематическое совершенствование познавательных процессов на основе исторического человеческого опыта под контролем учителя, а затем - и самого ученика.
Возможность использования дидактических игр с целью активизации познавательной деятельности младших школьников
В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонних и отделенных задач в игре ребенок не ставит и не решает. Игра часто и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует. Следует иметь в виду, что по мере развития игр на определенном этапе проявляется цель. Игровые действия становятся целесообразными: приступая к строительству «туннеля» в «горах» или к лечению «больного» ребенок знает, что и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, дети ставят цель – выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заключена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается [16, с.3].
Игра помогает активизировать младших школьников в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество.
Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости счета или нахождения ошибок в словах, вспоминании дат исторических событий и т.п. Они выполняют обычные учебные действия – считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, - но выполняют эти действия в игре [14, с.89].
В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический материал: некоторые знания по географии, биологии, истории, математике или другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки, Бабы-яги и упражняются в счете, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растений [18, с.76].
Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование знаний в различных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и на уроках в начальных классах для отдыха от напряженной интеллектуальной работы.
В начальных классах уже сама постановка учебной задачи для детей может осуществляться с использованием игровых моментов. Так, учитель может обратиться к детям от имени Буратино и Незнайки с просьбой вспомнить буквы и какие звуки обозначают эти буквы и т.п.
При изучении нового материала в дидактические игры в начальных классах вносятся моменты творчества. Так, С.И. Волкова рекомендует при изучении во 2 классе геометрических фигур стимулировать составление детьми изображений предметов из фигур, с которыми они познакомились.
Ю.З. Гильбух описывает уроки-игры, характеризуя их такими положительными качествами, как ярко выраженная мотивация деятельности, добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределенность исхода и более высокая по сравнению с обычными уроками обучающая, развивающая и воспитательная результативность. Автор разделяет их на учебно-ролевые и соревновательные. Для первых характерно максимальное включение воображения. Они разделяются на несколько видов:
1) с принятием учащимися определенных ролевых функций – масок;
2) с использованием сказочного сюжета;
3) с фантазированием;
4) деловые игры – основаны на проигрывании не художественных, а профессиональных ролей; моделируются условия профессиональной деятельности [5, с.5-7].
Игра в жизни ребенка имеет колоссальное значение и особенно велика ее роль в жизни детей. Чем младше ребенок, тем большую преподаватель, но -развивающую значимость в его жизни имеют игры. С возрастом на смену играм приходят более серьезные занятия и труд. Однако и здесь игра не исчезает полностью: делу – время, потехе – час, но и этот час нередко значит очень много, и пренебрегать им не следует.
С.А. Шмаков вычленил ряд положений, отражающих сущность феномена игры. Игра - это самостоятельный вид развивающей деятельности; самая свободная и естественная форма проявления деятельности, в которой осознается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего «Я», личного творчества, активности, самопознания, самовыражения; путь поиска ребенком в коллективах сотоварищей, в обществе, человечестве, во Вселенной; свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание , разум и творчество; главная сфера общения детей [23, с.70].
Основные дидактические принципы
Принципы, на которых основывается дидактическая игра, имеют много общего с основными принципами обучения в школе.
В.И Логинова относит к этим принципам:
-принцип развивающего обучения;
-принцип воспитывающего обучения;
-принцип доступности обучения;
-принцип системности и последовательности;
-принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний;
-принцип индивидуального подхода к детям.
К вышеперечисленным принципам В.И Логинова, рассматривая обучение как принцип всестороннего развития личности ребенка, добавляет принцип прочности знаний, который рассматривается как связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью детей (игрой, трудом), т. е. как необходимость упражнения детей в применении полученных знаний на практике, а также учета индивидуальных и возрастных особенностей. Таким образом, ребенок, овладевая навыками учебной деятельности в форме игры, осваивает и основные способы выполнения учебных заданий [3, с.64].
Представленные принципы являются основой для определения образовательного содержания, которое должен освоить школьник. Впервые подобная опытно-экспериментальная программа была разработана известным методистом Е.И. Тихеевой.
В дальнейшем проблема определения оптимального содержания воспитательно-образовательной работы решалась в исследованиях А.М. Леушиной, А.П. Усовой, Т.С. Комаровой.
Согласно современным исследованиям Т.И. Бабаевой, В.И Логиновой, З.И. Михайловой, содержание знаний об окружающем мире должно включать три раздела (блока):
3) мир предметов
В процессе дидактической игры предполагается решение следующих задач:
-обогащение чувственно-эмоционального опыта путем освоения детьми системных знаний;
-развитие мышления ребенка в плане осознания себя и своего места в мире природы и людей;
-развитие общей культуры ребенка, включающей языковую культуру, культуру общения в разных условиях.
В современных работах рассматриваются различные формы дидактических игр, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:
1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.
2. Передача информации от детей – взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.
3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения или экспериментирования.
Целесообразное сочетание игровой и трудовой деятельности в образовательном процессе приобретает особое значение в духовном развитии детей младшего школьного возраста, обособление которой от игры происходит постепенно и представляет собой итог естественного развития игровой деятельности детей [7, с.80].
2 Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в качестве средства активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках познания мира
Диагностики познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста на этапе констатирующего эксперимента
С самого начала обучения необходимо формировать познавательную активность учеников, что должно стать неотъемлемой чертой обучения младших школьников. Мы считаем, для того, чтобы повысить эффективность познавательной деятельности учащихся необходимо использовать методы работы, назначение которых формирование интереса к предмету, активизация учащихся, развитие мыслительных операций. Активизацию учащихся на уроках обучения грамоте можно достичь через интересные сюжеты игр, личным участием детей в играх, проявлением творческих и интеллектуальных способностей учеников, поддержание эмоционального тонуса в деятельности учащихся; использование в процессе обучения комплекса дидактических игр; применение системы поощрений.
Экспериментальная работа проводилась нами во 2 классе Карасуской средней школы.
Для определения уровня познавательной активности младших школьников на уроках познания мира мы использовали метод наблюдения.
Понятие «активность познавательной деятельности» комплексное, многогранное, охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов активность познавательной деятельности выявляется её основные критерии и параметры:
1. Отличается прилежанием к учению.
2. Проявляет интерес к предмету.
3. На уроках эмоционально активен.
4. Задает вопросы, стремиться на них ответить.
5. Интерес направлен на объект изучения.
6. Проявляет любознательность.
7. Самостоятельно выполняет задание учителя.
8. Проявляет устойчивость волевых устремлений
Низкий уровень – 0–2 балла – ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств.
Средний уровень – 3–5 баллов – ребенок стремиться ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира, находить и использовать эти обобщения.
Высокий уровень ‑ 6–8 баллов – явно выраженное стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности: присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.
В ходе наблюдения получены следующие данные: (+ – проявляется, – не проявляется или проявляется слабо) (Приложение А)
Сведем полученные данные в диаграмму (рисунок 1)
Рисунок 1. Уровень познавательной активности учащихся 2 класса на констатирующем этапе, %
Исходя из наблюдений, можно сказать, что большинство детей 52,6% с низкой познавательной активностью. Они не проявляют любознательность, не стараются ответить на вопросы и не задают свои, не стремятся выполнить задания самостоятельно. К среднему уровню развития относятся 21,1% процент учеников, которым интересная получаемая информация, но не проявляют яркого интереса и не стремятся изучать предмет. Высокий уровень развития обнаружен у 26,3% учащихся, которые активно работают на уроке, проявляют интерес к предмету и объекту изучения, отличаются прилежанием.
Далее мы провели анкетирование учеников 2 класса на тему «Как вы относитесь к учебе по разным предметам» (анкета взята из книги «Управление образовательными системами»).
Каждому ученику был выдан бланк анкеты в виде небольшой таблицы (Приложение Б).
Результаты проведенного анкетирования представлены в Приложении В.
По результатам анкетирования можно сказать, что 4 ученика проявляют ситуативный интерес, 8 – учат по необходимости, 3 – интересуются предметом и 4 – проявляют повышенную познавательную активность.
Сведем полученные данные в диаграмму в % (рисунок 2)
Рисунок 2. Исследование познавательной активности путем анкетирования, %
Таким образом, основываясь на результатах двух экспериментов можно сказать, что большая часть детей не проявляет яркого интереса к урокам познания мира, учат по необходимости, не очень активны на уроках, не проявляют любознательности. Далее при помощи использования дидактических игр на уроках, нами была предпринята попытка повысить познавательную активность детей.
Разработка и практическое применение дидактических игр на уроках познания мира в начальной школе
Изучив возрастные особенности, а также особенности познавательной активности, на формирующем этапе эксперимента нами была разработана программа занятий с применением дидактических игр. [Приложение Г]. Мы разработали и апробировали на уроках следующие дидактические игры.
На уроке по теме: «Страна грибов», мы апробировали дидактическую игру.
Цели игры: расширить представления учащихся о царстве живой природы – «грибы», о связях в природе. Познакомить с представителями царства грибов, привить навык распознавания съедобных и несъедобных грибов. Воспитывать любовь и бережное отношение к природе. Развивать логическое мышление, внимание, память, активизировать познавательную деятельность учащихся.
Оборудование: наборы рисунков, учебник 2 класса «Мы и окружающий мир», рабочая тетрадь Н.В. Дмитриевой.
Наблюдение: во время проведения игры, дети с интересом общаются, отвечают на вопросы, играют, стараются победить. Работа в команде способствует формированию познавательных интересов обучающихся.
Таким образом, после проеведения первого урока с использованием дидактической игры, можно сделать вывод ,что дети лучше усвавивают материал. Работа в группах способствовала к интересу данной темы, каждый из участников группы старался не подвести свою команду.Так как после проведения первого урока по познанию мира с использованием дидактических игр позновательная активность не сильно заметна, мы проведели еще несколько уроков с использование дидактических игр.
На следующем уроке по теме «Ты и твои друзья» на этапе закрепления новых знаний мы апробировали дидактическую игру «Театр». [Приложение Д]
Цель игры: активизация познавательной деятельности школьников, закрепление знаний по теме «Животные», развитие коллективизма.
Наблюдение: при проведении игры учащиеся раскрывают свои таланты, детям становится интересно, они с большим интересом выполняют команды учителя, каждый ученик стремится выполнить задание лучше.
Таким образом, познавательная активность с помощью игры повысилась. Работая в группах, учащихся развиваются коммуникативные способности. Некоторые учащийся, которые показали низкий интерес к предмету стали активно работать в группе и отвечать на поставленные вопросы учителя.
На следующем уроке по теме: «Какие бывают растения?», мы провели дидактическую игру «Отгадай растение». [Приложение Е]
Цель игры: актуализация опорных знаний, умение различать растения по признакам, развитие логического мышления, внимания памяти, активизация познавательной деятельности школьников.
Оборудование: слайд с изображением леса.
Наблюдение: во время проведения игры все учащиеся с огромным интересом играли, отгадывали растения, отвечали на вопросы. Ребята узнали много интересного для себя, они стремятся узнать больше, чем знают.
Таким образом, можно сделать вывод, что после проведения уроков интерес учащихся повысился, т.к учащийся приходят на урок с большим желанием, выполняют домашнее задание. Часто задают вопросы, в какой форме будет проходить урок познания мира. При повторении пройденного материала показывают высокую познавательную активность.
На следующем уроке по теме «Зоны тундры и зоны леса» на этапе обобщения нового материала мы провели дидактическую игру «Поле чудес». [Приложение Ж]
· расширение познания детей о видах животных и растений, населяющих зоны тундры и лесов.
· закрепление ранее полученные знания по темам «Красная книга», «Растения и животные, характерные для этих зон».
· при помощи предлагаемых вопросов провести фронтальную проверку знаний.
· развитие познавательного интереса у детей к обитателям Северных просторов.
Оборудование: барабан, карманы для букв, набор букв из картона, поднос, изображения животных и растений, карточки с подсказками для ведущего, бумага, карандаши и ручки, полоски цветного картона (за полный правильный ответ розовая, за дополнение или неполный ответ белая), призы.
1. Подготовить вопросы для игроков и зрителей.
2. Сделать буквы из картона.
3. Подготовить призы для игроков.
4. Подготовить игру (барабан).
5. Подготовить и проинструктировать помощника.
Наблюдение: Ребята с большим интересом играли, отвечали на вопросы, каждый обучающийся помогал своему товарищу по команде, победить в конкурсе, была взаимопомощь обучающихся с учителем.
Таким образом, можно сделать вывод, что групповая работа на уроках познания мира с использованием дидактической игры не только сплочает коллектив , но и повышает интерес и познавательную активность учащихся.
Игра: «О чем расскажет дождик» [Приложение З]
Цель игры : формировать знания детей о дожде.
Образовательные: формировать и закрепить знания о причинах возникновения дождя; учить рисовать дождь, передавая его характер (сильный дождь – сплошные линии; слабый дождь – пунктирные линии); учить прикладывать кисть всем ворсом к бумаге; закрепить знания о цветах.
Развивающие: развивать у детей познавательный интерес к природе; развивать наблюдательность, мыслительную деятельность; побуждать детей экспериментировать; развивать творческие способности и коммуникативные навыки детей;
Воспитывающие; воспитывать положительное отношение детей к сотрудничеству с взрослым, с детьми, собственной деятельности, ее результату; воспитывать аккуратность при работе с кисточкой, краской; способствовать созданию у детей радостного эмоционального настроя.
Предварительная работа: чтение сказки «Дождик», разучивание русских народных потешек, беседа по стихотворению А. Барто «Зайка», наблюдения на прогулке за сезонными изменениями в природе.
Оборудование: комплект для экспериментирования по количеству детей: поднос, губка, два цветных стакана с разным количеством воды, глубокая тарелка, салфетки для рук; комплект для рисования по количеству детей: кисточка. Маленькая посуда с краской, подставка для кисточки, баночка для мытья кисточки, альбомный лист. демонстрационный материал: комплект картинок «Природные явления. Дождь», аудиозапись «Шум дождя», мольберт, дидактическая игрушка Зайчонок.
Наблюдение: дети активно играли, проявляли интерес к выполнению заданий, задавали вопросы, охотно отвечали на вопросы учителя.
Таким образом, исходя из наблюдений за классом и по рефлексии проводимой после каждого урока, можно сделать вывод о том, что применение дидактических игр на уроках познания мира, подобранных с учетом возрастных особенностей учащихся, является эффективным средством активизации познавательной активности детей.
Результаты опытно-экспериментальной работы по активизации познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста с помощью использования дидактических игр на этапе контрольного эксперимента
На контрольном этапе эксперимента, мы повторно провели диагностику познавательной активности детей, чтобы просмотреть влияние дидактических игр, а именно разработанной и апробированной нами программы на уроках познания мира. Методики были использованы те же, что и на констатирующем этапе. Результаты повторного наблюдения представлены в Приложении И.
Результаты проведенного повторного наблюдения представим в диаграмме, сравнив их с результатами констатирующего этапа (рисунок 3).
Рисунок 3. Сравнение результатов наблюдения на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Результаты наблюдения свидетельствуют об эффективности применения дидактических игр в активизации познавательной деятельности на уроках познания мира. Дети стали проявлять больший интерес к уроку, проявлять заинтересованность, интересоваться исследовательской работой по познанию мира. Число детей с низким уровнем познавательной активности уменьшилось с 52,6% до 10,%, со средним выросло – с 21,1% до 31,6%, с высоким уровнем также увеличилось – с 26,3% до 57,9%.
Далее нами было проведено повторное анкетирование учеников. Результаты представлены в Приложении К.
Сравним результаты двух экспериментов по анкетированию (рисунок 4).
Исходя из результатов повторного анкетирования, можно сказать, что его результаты также улучшились. Дети стали больше проявлять повышенную познавательную активность, интересоваться предметом. Количество детей, проявляющих ситуативный интерес, уменьшилось с 21,1% до 15,8%. Учащих по необходимости также стало меньше – в сравнении 42,2% и 10,5%. Количество интересующихся предметом детей выросло – с 15,8% на 26,3%, а также повысилось количество детей, проявляющих повышенную познавательную активность – с 21% до 47,4%.
Рисунок 4. Сравнение результатов анкетирование на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Таким образом, исходя из результатов опытно-экспериментальной работы, можно сделать вывод о том, что применение дидактических игр на уроках познания мира, подобранных с учетом возрастных особенностей учащихся, является эффективным средством активизации познавательной активности детей. В связи с этим, представляется возможным применение разработанных нами игр в дальнейшей работе педагога младших классов на уроках познания мира.
Методическое пособие по физкультуре "Подвижные игры"
« ИГРЫ НА ВНИМАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ
УРОВНЯ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ
г. Николаевск – на – Амуре
ГЛАВА 1. Состояние вопроса по данным специальной литературы
1.1. Значение и роль игры в жизни ребенка
1.2. Значение, классификация и требования к подвижным играм в системе
физического образования детей младшего школьного возраста,
1.3. Характеристика игры как средства и метода физического воспитания
Детей младшего школьного возраста
1.4. Методические предпосылки к использованию подвижных игр в уроках
Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста
Пути и средства организации и поддержания внимания младших
1.7. Специфические особенности внимания младших школьников
ГЛАВА 2. Задачи, методы и организация исследования
ГЛАВА 3. Результаты исследования
3.1. Отбор и систематизация подвижных игр, для разработки
экспериментального содержания и методики, направленных
на развитие определенных свойств внимания, координационных
способностей и быстроты двигательной реакции первоклассников
3.2. Тестирование свойств внимания первоклассников
Одной из важных проблем физического воспитания детей по-прежнему остается эффективность физического образования на начальном его этапе. Именно в младшем школьном возрасте отличающимся существенными изменениями в развитии двигательных способностей, формировании знаний и умений, требуется фундаментальная работа по физическому воспитанию, закладывающая основы успеха последующей учебной деятельности.
Использование физической культуры в начальной школе с учетом специфических возрастных особенностей, позволяет создать благоприятные условия для разностороннего их физического развития; физические упражнения способствуют умственному и психическому развитию детей.
Проблема поиска наиболее рациональных путей повышения эффективности образовательного процесса является актуальной проблемой теории и практики физического воспитания. Одним из путей ее решения является совершенствование методики обучения движениям и развитие соответствующих двигательных способностей детей, определяющих степень владения техникой двигательных действий. Идеальным средством является подвижная игра, особенно для учащихся младших классов.
Начало младшего школьного возраста - очередной возрастной кризис в жизни ребенка, связанный с вхождением в роль ученика и адаптацией к школьной жизни. Поэтому нельзя представить жизнь ребенка без игры. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько велики, что в педагогике и психологии утвердился взгляд на игру, как одну из ведущих деятельностей. Воображаемая ситуация помогает ребенку перешагнуть рубеж своих возможностей, предает смысл волевому усилию. В игре эффективнее, чем в других видах деятельности развиваются все психические процессы, (Бурак Р.И., Кольцова Н.Г., Эльконин Д.В.).
Таким образом игровой метод в период младшего школьного возраста, занимает ведущее место, приобретая характер универсального метода физического воспитания.
В развитии детей младшего школьного возраста особое внимание необходимо уделять
Формированию познавательных психических процессов, в частности вниманию (Мухина В.С.,1985).
Специфической особенностью младших школьников является низкий уровень устойчивости, переключения. Концентрации, распределения, объема, то есть свойств внимания. Это обстоятельство приводит к неуверенности, к напряженности, трудности в общении и адаптации к новой ведущей деятельности. Преодоление этой проблемы путем развития свойств внимания является весьма актуальной задачей. Поэтому игры на внимание являются в решении этой задачи наиболее значимыми. Однако анализ литературы и передовой практики указывает на множество нерешенных проблем, а именно проблемы касающейся систематизации и использования игр на внимание в учебном процессе.
Предположительно подвижные игры должны оказать положительное воздействие на уровень координационных способностей и быстроты сложной двигательной реакции, потому, что в этот период имеются благоприятные предпосылки для их совершенствования. Успешность в уровне их развития положительно должна сказаться на процессе обучения двигательных действий (Лях В.И., Шанина Т.А. 1994.).
В методике развития координационных способностей и быстроты двигательной реакции накопилось много нерешенных вопросов:
- Недостаточно исследована структура.
- Слабо изучены типические особенности проявления и соотношения уровня развития КС и быстроты двигательной реакции с уровнем развития других двигательных способностей.
- Нет определенности в выборе и применении средств и методов, направленных на совершенствование различных форм их проявлений, а следовательно не в полной мере реализованы на практике возможности дифференцированного подхода к их развитию и к учащимся.
Всё это затрудняет достижение высокого уровня координации и быстроты двигательной реакции младших школьников.
Проявление координационных способностей выражается в индивидуальных особенностях управления движениями. На разных этапах формирования двигательных навыков, в разных условиях двигательной деятельности способы управления движениями носят индивидуальный характер. Это связано с особенностями высшей нервной деятельности детей, уровнем развития физических и психических качеств и другими факторами.
Таким образом, несмотря на своеобразность и сложность проблемы, она представляет на сегодняшний день значительны практический интерес, так как направлена на изыскание реальных возможностей повышения различных свойств внимания, а также повышения эффективности физического воспитания младших школьников, в рамках отведенного на это учебным планом времени.
Частичному выполнению этой проблемы служит данная работа.
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА ПО ДАННЫМ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
1.1. ЗНАЧЕНИ Е И РОЛЬ ИГР В ЖИЗНИ РЕБЕНКА .
Игра с давних пор составляет неотъемлемую часть жизни человека, она занимает досуг, воспитывает, удовлетворяет потребности в общении, получении внешней информации, дает приятную физическую нагрузку. Педагоги всех времен отмечали, что игра оказывает благотворное влияние на формирование детской души, развитие физических сил и способностей. В игре растущий человек познает жизнь (Гурович Л.И., Иванова Г.П., Портных Ю.И., и др., 1977). Чем же игра привлекает мальчишек и девчонок?
Прежде всего, интересен сам процесс действий, постоянно меняющиеся игровые ситуации. Приходится самостоятельно находить выход из неожиданных положений, намечать цель, взаимодействовать с товарищем, проявлять ловкость и быстроту, силу и выносливость. Уже одно представление о предстоящей игре способно вызвать у ребенка положительные эмоции, приятное волнение. Да и не только у детей. Ускорение темпа современной жизни ставит перед нашей педагогикой задачу более активно икру для воспитания подрастающего поколения. Сейчас очевидно, как никогда, что игры необходимы для обеспечения гармоничного сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок, общего комфортного состояния. Исследователи игровой деятельности поддерживают ее уникальные возможности в физическом и нравственном воспитании детей, особенно в развитии познавательных интересов в выработке воли и характера, в формировании умения ориентироваться в окружающей нас действительности
(Былеева Л.В., Коротков И.М., 19824 Аникеева Н.П. 1987).
Говоря о содействии игры умственному развитию, следует отметить, что она вынуждает мыслить более экономично, укрощать эмоции, мгновенно реагировать на действия соперника и партнера. Ученые находят, что игра развивает так называемую внутреннюю речь и логику. Ведь игроку приходится выбирать и совершать из множества возможных операций одну наиболее, по его мнению, целесообразную. Всё это очень важно для развития личности (Васильков Г.А., Васильков В.Г., 1985; Безбородова Н.А., 1995).
Актуален вопрос о подвижных и спортивных играх, которые тесно взаимосвязаны между собой. Играем в салки, перетяжкам мальчишки часто предпочитают футбол, хоккей, волейбол, хотя при этом они больше простаивают и бегают за мячом, чем играют, потому что мяч, как правило, плохо слушается их.
Из этого можно сделать вывод о пользе подвижных игр, в которые можно играть без специальной подготовки в любом возрасте, так как в них нет сложной техники и тактики, а правила можно изменять по желанию (Коротков И.М., 1987; Яковлев В.Г., 1978).
Подвижных игр много, они разнообразны, хороши еще и тем, что участник сам регулирует нагрузку в соответствии со своими возможностями. А это очень важно для здоровья! Именно отсутствие в подвижных играх строго регламентированных (в отличии от спортивных игр) правил сложной техники и тактики, с чем непременно связаны спортивные игры, возможность использовать для игры любую площадку, а не только строго очерченное поле, привлекает к подвижной игре всех ребят независимо от возраста, способностей и подготовки. Вот почему подвижные игры являются подлинно массовым, общедоступным средством физического и нравственного воспитания детей и подростков
(Былеева Л.В., Коротков И.М., 1982). Всем известный «Король футбола», бразилец Пеле как-то в интервью журналистам очень метко сказал: «Тренировка должна быть похожа на игру, даже если она проводится без мяча. Какими бы интересными тренировки не были. В конечном итоге они надоедают, утомляют. А потому лучше игры нет ничего». Социологи установили, что игра стоит на высшей ступени интереса детей, с ней могут соперничать разве только книги и кинофильмы. Вот почему следует поддерживать у детей интерес к игре, помогать в их организации там, где ребенок проводит значительную часть свободного времени (Викулов А.Д., Бутин Н.А., 1996).
Справедлива народная мудрость, утверждая, что «Человек познается в беде, а ребенок в игре». Как уже говорилось, в процессе игровой деятельности ярко проявляются индивидуальные особенности детей и взрослых. Потому что раскрепощаются сдерживающие центры, более естественно проявляются психические и физические усилия. Понятно, что поскольку человек в игре раскрывается, он более доступен для наблюдения. Это момент используют тренеры для выявления спортивных талантов. В практике отбора для большого спорта часто используют специальные игры-тесты (Портных Ю.И., 1984).
Наблюдения за поведением детей в игре полезны не только для тренеров, но и для тех взрослых, которым необходимо знать лучше детей: педагогам, инструкторам, общественникам.
1.2 Значение, классификация и требования к подвижным играм в системе физического образования детей школьного возраста, разработанной П.Ф. Лесгафтом.
В системе физического образования Лесгафта большое внимание заслуживает классификация игр. В ее основу положена организация коллектива и взаимоотношений играющих с учетом их возрастных способностей.
Лесгафт указывает, что систематическое проведение подвижных игр содействует развитию у детей умения управлять своими действиями, дисциплинирует свое тело, то есть приучает действовать с различным напряжением. На этой основе выделены две группы игр: простые и сложные или партиями. В каждой группе имеются подразделения по сложности и продолжительности отдельных видов упражнений. Классификация игр в системе П.Ф. Лесгафта представлена в следующем виде:
1. Игры простые (одиночные), в которых каждый играет, преследуя свои цели например: догнать, убежать, и др. Правила не сложные, требования элементарные.
2. Игры сложные или партиями (командные). При наличии команд играющий поставлен в условия сотрудничества, действует в интересах команды, стремясь к достижению общей цели. Правила сложнее, по времени более продолжительные, поэтому к действиям и взаимоотношениям участников предъявляются более высокие требования.
Внутри каждой группы игры делятся по видам физических упражнений, входящих в них. Так к первой группе относятся: а - игры с бегом; б – игры с метанием; в – игры с борьбой. В расположении каждой группы соблюдается постепенный переход каждой группы от простых к сложным, причем в некоторых из них интересно развернуты усложнения /варианты/, например, пятнашки, простые, с мячом, рядами по кругу и тому подобные. Этим можно достичь повторения знакомых действий, но с более повышенными требованиями, а также систематического влияния игр на ребенка при сохранении интереса к ним. Игры первой группы предназначаются для детей младшего возраста (7-12 лет) и относятся к элементарному отделу физического образования, вторая группа – для детей среднего (12-15 лет) и старшего (15-18 лет) возраста.
Распределение ролей и действий Лесгафт сосредотачивает в руках играющих (то есть игра осуществляется путем самоуправления). Важно, чтобы к правилу игры дети относились как к закону, которому все сознательно и охотно подчиняются.
В основу понимания школьных игр П.Ф. Лесгафт положил общеобразовательный принцип, исходя из которого разработал методические требования. Для современной школьной практики особенно ценны следующие:
Обязательная постановка цели перед каждой игрой.
Постепенность в подборе игр и соответствие их развитию ребенка.
Обязательность выполнения правил и настойчивое введение детского самоуправления.
Систематичность влияния на детей с постепенным усложнением игр.
Игра по Лесгафту – весьма выгодная форма физической работы, в которой проведенные общие положения и истины становятся основанием самостоятельно проводимых действий. Последнее особенно важно, так как улучшает дисциплину, приучает к объективной оценке себя и товарищей, ограничивает произвол, грубость в поступках и развивает чувство взаимопомощи.
Петр Францевич осуждал шумные игры, сопровождающиеся невыносимым криком и смехом и визгом. Там, где не принимается никаких мер для наведения порядка на уроке, дисциплина отсутствует, правила игр не соблюдаются, педагогический эффект занятий ничтожен. С другой стороны в ряде случаев требуется расторможение занимающихся на уроке и здесь свобода проявления чувств регулируется педагогом и будет вполне уместна.
Правильно утверждает Лейкина М.В. (1952), что солидное собрание подвижных игр, помещенное во 2 главе «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста», представляет фундаментальный, оригинальный как в теоретическом, так и в практическом отношении, труд, не имеющий аналогов.
Главное его достижение в том, что игры даются в определенной системе, с обоснованной классификацией, с развернутой методикой и последовательным раскрытием вариантов. Все эти положения Лесгафта создали основу для дальнейшего развития теории и практики подвижных игр.
1.3. Характеристика игры как средства и метода физического воспитания детей младшего школьного возраста.
В процессе физического воспитания детей младшего школьного возраста, подвижной игре принадлежит ведущая роль. Являясь одним из основных средств и методов физического воспитания, подвижная игра позволяет эффективно решать оздоровительные и воспитательные задачи. Она оказывает всестороннее воздействие на физическое развитие и оздоровление ребенка. В процессе игры двигательная активность детей вызывает деятельное состояние всего организма, усиливает процессы обмена, повышает тонус (Тимофеева Е.А., 1986; Мейксон Г.Б., Любомирский Л.Е., 1989).
Подвижные игры служат методом совершенствования уже освоенных детьми двигательных умений, навыков и двигательных способностей. В подвижные игры включаются основные движения: ходьба. Бег, метание, лазание, прыжки, равновесия, а также некоторые специальные движения для укрепления и развития отдельных групп мышц. Движения, входящие в игру, если они даются в правильной дозировке, развивают и укрепляют организм, улучшают обмен веществ, функциональную деятельность всех органов и систем (Любомирский Л.Е., 1989).
Как двигательная деятельность, подвижная игра обладает определенной спецификой. Она требует от ребенка быстрой реакции на сигналы и неожиданные изменения игровой обстановки. Почти в каждой игре существуют сигналы к изменению игровых действий и движений детей. Например, сигнал «Построиться!» в игре «Дружные ребята» вызывает быструю реакцию детей, выражающуюся в изменении действий, направлении и характере движений. Такая двигательная деятельность тренирует нервную систему ребенка, совершенствуя и уравновешивая процессы возбуждения и торможения (Былеева Л.М., Коротков И.М., Студеникин М.Я., 1986).
Игры способствуют умственному развитию ребенка. С помощью их у детей расширяются и углубляются представления об окружающем мире, развивается внимание, память, наблюдательность. Многие игры помогают педагогу совершенствовать у детей эстетические чувства, ритмичность, пластичность, точность, плавность, четкие построения (Васильков В.Г., 1985).
Каждая подвижная игра имеет свое содержание, форму, методические особенности; играм по мнению А.Д. Дудогай (1986). Свойственны: образность, ограничиваемая правилами самостоятельность действий в достижении цели, элементы соревнований в игре, требующие полной мобилизации сил и повышающие эмоциональность, сталкивание противоположных интересов в разрешении игровых конфликтов, что создает высокий эмоциональный тонус.
Очень велико значение подвижных игр в нравственном воспитании ребенка. Подвижная игра носит коллективный характер, в связи с чем приучает детей к деятельности в коллективе. Участвуя в такой игре, ребенок должен жертвовать своими интересами ради интересов команды: уступить мяч товарищу, стараться выручить товарищей попавших в «плен» и.т.д. Это развивает чувство солидарности, ответственности, которые воспитываются в играх постепенно. От младших школьников требуется только согласование своих действий с действиями товарищей (Менеджерицкая Д.В., 1979, Аникеева Н.П., 1987).
Важнейшие педагоги того времени – Н.И. Пирогов, а позднее Е.Н. Водовозова, и др. подчеркивали, что в физическом воспитании ребенка, подвижная игра имеет первостепенное значение, как деятельность, отвечающая его возрастным особенностям и как средство всестороннего развития.
1.4. Методические предпосылки к использованию подвижных игр в уроках физического воспитания с учащимися младших классов.
Как известно, использование подвижных игр в уроках физического воспитания планируется на протяжении всего учебного года с учетом задач, поставленных учителем в каждой из учебных четвертей (Коротков И.М., 1979). Наметив игры на год, рекомендуется распределить их по четвертям с учетом всего учебного материала. В1 и 4 четвертях уроки проводятся на школьной площадке, поэтому с точки зрения Л.В. Былевой, Короткова И.М., (1982), в план включать игры с метанием на дальность, с бегом на разные отрезки («Кто дальше», «Живая цель»,) проводятся всевозможные эстафеты с прыжками, преодолением препятствий («Скамейки над головой», «Салки со скакалкой»). Во второй четверти занятия проводятся в помещении, соответственно намечаются игры, в которых развиваются и закрепляются навыки равновесия, чувства ритма, ориентировка в пространстве, совершенствуется координация («Бег раков», «Быстро по местам», эстафеты с грузом на голове).
Кроме того игры распределяются по четвертям в зависимости от их задач и длительности проведения. Новые игры в основном разучиваются в конце первой, второй, третьей четвертей. В начале первой закрепляются и варьируются игры, освоенные в предыдущем году. В четвертой четверти, в основном. Закрепляются и усложняются игры пройденные в данном учебном году (Былеева Л.В., Коротков И.М., 1982).
При планировании уроков важно предусматривать последовательность прохождения и повторность игр. Они должны включаться во все уроки, кроме контрольных. Двигательный опыт у детей этого возраста очень мал, поэтому в начале, рекомендуется проводить игры несложные, сюжетного характера, с элементарными правилами и простой структурой. («Совушка», «Два мороза», «Гуси-лебеди»). С приобретением двигательного опыта и с повышением у детей интереса к коллективной деятельности включать в урок игры с элементами соревнований в парах.
В каждый урок включают от одной до трех игр, непосредственно связанных с задачами урока. В основную часть включаются игры, связанные с активной двигательностью, значительной физической и эмоциональной нагрузкой (перебежки, салки, эстафеты).
В подготовительную часть лучше всего включать несложные, малоподвижные игры с ритмической ходьбой и дополнительными гимнастическими движениями, требующими от играющих организованности, внимания, согласованности движений («Класс смирно!», «Мяч соседу»). (Гужаловский А.А., 1986).
В заключительной части урока проводятся игры, не требующие большого напряжения и возбуждения. Могут применяться все игры на внимание («Запрещенное движение», «Слушай сигнал», «Узнай по голосу»), а также игры с небольшой двигательной активностью («Бездомный заяц», «Пустое место»).
Возрастные особенности младших школьников не допускают применения игр с переноской, передачей, подбрасыванием и перебрасыванием тяжелых предметов (набивных мячей и т.п.) (Студеникин М.Я., 1986).
Несмотря на большую подвижность, младшие школьники быстро утомляются. Это происходит вследствие неэкономичной траты сил, еще недостаточно совершенных функций центральной нервной системы, плохо развитой координацией движений. Однако, в этом возрасте дети довольно быстро восстанавливаются. Поэтому для младших школьников игры не слишком длительны, обязательно должны прерываться паузами для отдыха. Наиболее подходящими играми, являются игры – перебежки, например, «Октябрята», «Волк во рву», «Два мороза», в которых дети после краткой перебежки имеют возможность отдохнуть. Или игры с поочередным участием играющих в движении, например, «К своим флажкам», «Заяц без логова» (Былеева Л.В., Коротков И.М., 1982).
Привлекательны и доступны игры, требующие незамедлительных переходов от одного действия к другому в условиях изменяющихся игровых ситуациях, например, «Охотники и утки», «Салки» (Гурович Л.И., Иванова Г.П., Портных Ю.И., 1977-1995).
У младших школьников улучшаются способности к ответным движениям на различные внешние раздражители. В то же время способность к быстроте телопередвижения в пространстве формируется медленнее. Поэтому для них доступнее игры, требующие не столько предельного быстрого перемещения тела в пространстве, сколько быстроты выполнения отдельных (одиночных) движений и двигательных реакций: игра с быстрой передачей мяча («Гонка мячей», с дополнительными заданиями на внезапные остановки, возобновление и изменение направления движения «Салки»)
(Яковлев В.Г., Ратников В.П., 1977).
Подвижные игры повышают физическую выносливость детей и противодействуют их изнеженности. Вместе с тем они оказывают благоприятное влияние на развитие внешних форм тела, благодаря чему улучшается осанка детей (Кабисов И.С., 1963. Клюев М.Е., 1972), предлагают ряд подвижных игр, которые в сочетании с корригирующими и общеразвивающими упражнениями, содействуют воспитанию правильной осанки. Это такие игры и эстафеты как: «Пир», «охотники и утки», «Ловкая присядка», «Встречная передача мяча», эстафета с грузом на голове и др.
Восприятие младших школьников вначале недостаточно организовано, неустойчиво. Они еще не способны целенаправленно выслушивать объяснение игры, отделять главные игровые действия от второстепенных. Поэтому стройный ход игры нередко нарушается. По мере накопления опыта в играх такие явления постепенно устраняются (Коротков И.М., 1987).
1.5. Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста.
Общеизвестно, что ни одно психологическое понятие не применяется так часто при работе с детьми, как внимание.
Что же такое внимание?
Внимание – это направленность и сосредоточенность психики на определенном объекте, имеющем для личности устойчивую и ситуативную значимость, сосредоточение психики, предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности (Степанова А.А., 1994).
Оно заключается, по мнению (С. Шмаковайи, Н. Безбородовой 1995,) в выделении сознанием главного объекта и отвлечение от других.
Характерными особенностями внимания детей младшего школьного возраста является то, что оно подвержено значительным колебаниям, привлекается яркими и сильными раздражителями, дети остаются сосредоточенными до тех пор, пока их интерес не угаснет, появление нового предмета вызывает переключение на него. (Кутецкий В.А., 1976, Ильин В.П., 1991).
Основное достижение в развитии внимания в младшем школьном возрасте состоит в том, что начинает формироваться – произвольное внимание. С его развитием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные предметы и явления, и удерживать его в течении некоторого времени. Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению его произвольных видов. (Гамезо М.В., Матюхина М.В., Михальчик Т.С., 1991).
Каждый человек в процессе своего развития овладевает исторически сложившимися способами организации внимания.
Формирование произвольного внимания начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребенка к тем или иным сторонам действительности. В дальнейшем сам ребенок начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в результате чего оно приобретает характер произвольный. (Петровский А.Н., 1979).
Решающее значение для формирования внимания ребенка имеют условия жизни и деятельности. Переход в младшем школьном возрасте к более сложным видам игровой деятельности, к урокам в учебном процессе, к выполнению элементарных трудовых заданий, в которых ребенок вынужден считаться с правилами, с требованиями взрослых, оказывает существенное влияние на развитие произвольного внимания. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему средства, с помощью которых он впоследствии и сам начинает управлять своим вниманием. (Мухина В.С., Фонарев А.М., 1987).
Произвольное внимание при определенных условиях может перерасти в послепроизвольное. Главной побудительной силой, вызывающее послепроизвольное внимание, является стойкий интерес не только к результатам деятельности, но и к самому процессу ее выполнения. Воспитание послепроизвольного внимания осуществляется через развитие и воспитание произвольного. С раннего возраста необходимо вырабатывать у ребенка привычку прилагать волевые усилия для достижения цели, вытесняя посторонние мысли, которые мешают сосредоточиться (Гамезо В.М., 1984).
Устойчивость внимания значительно увеличивается от старшего дошкольного возраста к младшему школьному. Так дошкольники подготовительной группы, рассматривают картинки в течении 10-12 секунд, младшие школьники рассматривают те же картинки 25-32 секунды. Младшие школьники не только более длительное время могут заниматься малоинтересным для них делом или работой по указанию взрослого, но и меньше делают отвлечений от нее (Мухина В.С., 1985).
С точки зрения Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера (1991), Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой (1994), А.А. Степановой (1995), длительность сохранения устойчивого внимания у детей 6-7 лет, зависит от значимости того или иного материала, объектов деятельности. Наивысшую значимость представляет деятельность, в содержание которой входят наглядные изображения известных детям объектов, заключающих в себе момент эмоциональной привлекательности.
Распределение внимания во многом зависит от степени овладения теми видами деятельности, которые выполняются в рамках этого свойства внимания. Чем более значимо для детей выполнение какого то действия, чем привычнее оно стало, тем легче его совмещать с выполнением другого действия. Поэтому дети раннего возраста практически не обладают распределенным вниманием. Дети младшего школьного возраста, а именно первоклассники, способны распределять свое внимание в незначительной степени.
В различного рода играх, упражнениях, которые требуют от ребенка быстрой ориентировки в неожиданно изменившейся обстановке, формируется переключение внимания. Младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного
объекта на другой. Постепенно при правильной организации учебного процесса, совершенствуется и данное качество внимания.
Объем внимания у детей младшего школьного возраста меньше, чем у взрослого человека. Он значительно увеличивается в процессе учебной деятельности, это обусловлено развивающейся речью ребенка, увеличивающейся разнообразием деятельности, в которую они включаются (Стамбулова Н.Б., 1975, 1988).
1.6. Пути и средства организации и поддержания внимания младших школьников.
Развитие внимания осуществляется естественным путем, более того, в младшем школьном возрасте оно развивается интенсивно, но мы можем полагать и говорить об изменении направления развития внимания. Его коррекции (Степанова А.А., 1994).
Наблюдение за детьми в играх показывает, что успешность тех или иных действий зависит от уровня таких свойств, как объем, интенсивность, устойчивость, распределение, концентрация и переключение внимания (С. Шмаков, Н. Безбородова., 1995).
Для развития внимания у детей, с успехом могут быть использованы различные подвижные игры. У детей первого класса развитию внимания способствуют игры типа: «Класс смирно!», «Быстро по местам», «Волк во рву», «Совушка» и другие.
Произвольное внимание развивают игры, в которых дети описывают предмет не глядя на него, находят в нем существенные признаки, узнают предмет по описанию. Описание предмета, не глядя на него, требует высокоорганизованного внимания. Хорошо развитых его свойств. К числу таких игр можно отнести: «Отгадай-ка», «Магазин», «Радио» (Стамбулова Н.Б., 1988).
Выбор приемов организации зависит не только от характера деятельности детей, но и от их возрастных особенностей. Прежде всего необходимо еще раз напомнить, что отсутствие способности к длительной и стойкой сосредоточенности у маленьких школьников- явление естественное, обусловленное особенностями их высшей нервной деятельности (Ильин Е.П.,1990).
Деловой тон урока, четкая его организация и насыщенность доступной детям содержательной деятельностью – наиболее эффективные средства активизации детского внимания, а вместе с тем и повышение работоспособности класса. Педагог должен учитывать особенности внимания того контингента детей, с которыми работает. Ведь конечно правилами поведения, как и умением учиться, дети не все одновременно и не все одинаково легко овладевают. Поэтому нельзя требовать от первоклассника устойчивого внимания. Они постепенно учатся всему и чем моложе дети, тем больше необходимо терпения и такта, подготовленности в повседневной работе учителя со всем классом и каждым учеником в отдельности (Кутецкий В.А., 1976, Петровский А.П., 1979, Коломенский Я.Л., 1988).
Педагог при организации своей работы должен опираться на следующие положения:
Интеллектуальная активность детей в процессе занятий является фактором, обеспечивающем их внимание, поэтому построение урока должно вестись на строго научной основе, с учетом требований педагогики, психологии, гигиены.
Сохранению внимания детей, способствует смена видов деятельности как внутри одного занятия, так и в течение одного дня. Это позволяет избегать однообразия и скуки, которые притупляют интерес к работе, снижают внимание.
Занятия не должны быть излишне интенсивными, требующими максимальной отдачи сил и энергии детей. В первую очередь это относится к урокам физического воспитания, где нередко происходит передозировка, поскольку на следующем занятии дети будут перевозбуждены, а еще спустя некоторое время начнет сказываться утомление, а это, естественно, не будет способствовать устойчивого внимания, даже в интересной деятельности (Стамбулова Н.Б., 1978, Дубровина И.В., 1991, Корнилова Т.В., 1994).
1.7 . Специфические особенности внимания младших школьников.
При выборе средств и методов организации и поддержания внимания младших школьников нужно учитывать следующие специфические особенности: (Эльконин Д.Б., Венгер Л.А., 1981. Степанова А.А., 1994 и др.):
Ребенок не в состоянии правильно управлять своим вниманием.
Внимание детей младшего школьного возраста характеризуется небольшим объемом.
Ребенок способен сосредоточиться на очень короткое время, внимание его подвержено значительным колебаниям.
Внимание младшего школьника легко ослабевает. Даже незначительный посторонний раздражитель отвлекает внимание ребенка от деятельности.
Не владея вниманием (оно еще не достигло уровня произвольной психической регуляции), ребенок не в состоянии переключить его по своему усмотрению с одного объекта на другой, т.е. переключение развито слабо.
Внимание привлекается ярким, сильным, неожиданным раздражителем.
Чем младше дети, тем меньше они могут сосредоточиться на словах, с которыми обращается к ним взрослый.
Распределение внимания развивается чрезмерно слабо. Ребенок практически не в состоянии два или более видов деятельности.
Таким образом, все выше изложенное позволяет сделать вывод, что внимание – важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности ребенка. Успешность в обучении, в овладении той или иной деятельностью, зависит в значительной степени от внимания. К.Д. Ушинский, подчеркивая роль внимания в обучении писал: «Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».
Г Л А В А 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Исходя из актуальности, практической значимости проблемы проведено исследование, в ходе которого решались следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы, касающейся особенности использования подвижных игр на внимание, как средство повышения уровня физической подготовленности младших школьников по данным специальной литературы и передовой практики.
Отобрать и систематизировать подвижные игры, развивающие определенные свойства внимания, различные формы координационных способностей и быстроту сложной двигательной реакции, с целью разработки экспериментального содержания и методики физического воспитания.
Определить эффективность влияния разработанного содержания и методики в условиях естественного педагогического эксперимента, на уровень внимания, координационных способностей и быстроты сложной двигательной реакции детей младшего школьного возраста.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Теоретический анализ и обобщение литературных источников и документальных материалов.
Анализ передового и личного опыта работы по физическому воспитанию с детьми младшего школьного возраста.
Естественный педагогический эксперимент.
Исследование проводилось на протяжении 2,5 лет (1993-1996гг) в два этапа. На первом предварительном этапе исследования проводился анализ и обобщение специальной научно-методической литературы и документальных материалов, а также анализ передового и личного опыта работы, педагогические наблюдения. Это позволило выяснить степень разработанности рассматриваемой проблемы, определить предпосылки и задачи исследования, отобрать и систематизировать подвижные игры, направленные на развитие свойств внимания, координационные способности и быстроту сложной двигательной реакции, и на этой основе разработать программу педагогического эксперимента.
Результаты предварительного исследования явились основанием для разработки программы педагогического эксперимента, который проводился на втором основном этапе исследования в течение 1994-1995 учебного года, на базе общеобразовательной средней школы № 274 с углубленным изучением иностранных языков Кировского района города Санкт-Петербурга. Исследовательская работа проводилась с учащимися двух первых классов с охватом 42 человека. Из них, в опытном классе 22 человека (12 девочек, 10 мальчиков), в контрольном – 20 человек (10 мальчиков, 10 девочек).
В обоих классах, уроки проводились автором исследования. В контрольном классе – в соответствующей действующей комплексной программе по физическому воспитанию (1987), в опытном по специально разработанному содержанию и методике, с расширенным использованием игр на внимание (3-4 игры в уроке).
В целом в ходе исследования было апробировано свыше 80 игр, в программу эксперимента включено из них 30.
Об эффективности экспериментального содержания и методики судили по уровню и темпам прироста показателей координационных способностей и быстроты сложной двигательной реакции, а также по результатам психологической оценки свойств внимания первоклассников, полученных в результате двукратного тестирования в начале и в конце эксперимента.
Тесты и измеряемые параметры представлены в таблицах 1, 2. Описание тестов и методика их измерения даны в приложении 1.
Тестирование двигательных способностей проводилось в стандартных условиях в сжатые сроки автором исследования. Каждому ребенку предоставлялась пробная и две последующие попытки. Им предшествовала специальная разминка. При 2-х попытках в обработку включался лучший результат.
При отборе тестов руководствовались рекомендациями М.А. Годика, Т.А. Шаниной, Г.Ф. Шитиковой(1974),С.А. Дешле (1982), В.И. Ляха (1987-1994), Л.В. Волкова(1981),
В.М. Зациорского (1982), Т.А. Местиляйнен с соавт. (1993) и др.
Психологическая оценка свойств внимания младших школьников проводилась штатным психологом школы при активном участии автора исследования по методике Д.Векслера (1991) и корректурной пробе – вариант методики Бурдона (Богданова Т.Г., Корнилова Т.В., Чередникова Т.В.. 1996).
Преднамеренно в процессе занятий избегалось применение форм движений, выступающих в качестве тестов, что обеспечивало объективную характеристику уровня координационных способностей, быстроты сложной двигательной реакции и внимания.